師范生教育實習中“雙導師制”培養模式的實踐研究

李秀明

（常熟理工學院數學與統計學院，江蘇 蘇州 215500）

2016年，教育部發布了《關于加強師范生教育實踐的意見》，該意見明確要全面推行教育實踐“雙導師制”、完善教育實踐中多方參與的考核評價體系[1]。2017年，教育部印發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法的通知》，通知中明確提出要在教育實踐中實行高校教師與優秀中小學教師共同指導的“雙導師制”[2]。無論是從教育部出臺的關于教育實踐的指導意見還是師范專業認證的具體評價細則來看，加強對師范生“雙導師制”培養模式的理論探究與實踐推行是所有高校師范教育改革的當務之急。本文基于現有“雙導師制”培養模式的相關研究，結合常熟理工學院數學師范生教育實習中推行“雙導師制”的實際情況，在探索中尋求提高數學師范生專業技能的有效路徑。

1 “雙導師制”培養模式及實施意義

1.1 培養模式及主要任務

通過高校師范教育的培養，師范專業人才除了掌握必備的專業理論知識外，還需要具備扎實的實踐教學職業素養，靈活的教育實踐和管理能力，從而最終能夠勝任教育教學崗位，成長為能夠服務于基礎階段教育教學的未來教師。中小學是教師開展教育教學工作的場所，師范生作為未來服務于基礎教育的教師，勢必要到中小學這個真實工作場景中進行教育實習。師范生教育實習主要是由高校組織并由中小學提供師資、教學資源及學生等真實教學環境。教育實習中的“雙導師制”培養模式主要是指高校的指導老師對實習生進行跟蹤指導，同時中小學一線教師對實習生在課堂教學和班務管理方面的實踐指導[3]?！半p導師制”中高校教師的主要職責是定期深入中小學對師范生進行日常管理，對教育實習各環節和任務進行督促和跟蹤指導。而中小學一線指導教師的主要任務是指導師范生盡快掌握從事課堂教學和教育工作所應具有的教學技能、技巧和方法。

1.2 實施意義及價值

教育實習中“雙導師制”的聯合培養模式對高校、中小學和師范生三方都具有積極的意義和價值。首先，從高校角度來看，高校借助中小學師資可以有效彌補高校教師在一線教學經驗上的匱乏，而中小學的課堂、學生等教學資源，為師范生提供了深入教學一線的實訓機會，助力高校培養具有較強教學能力和技能的師范類專業人才。其次，從中小學的角度來看，借助高校較強的科研能力來提升中小學的教學科研能力，獲得在理論培訓、助教教師等方面的支持，擴大學校的知名度。最后，從師范生的角度來看，能夠促進師范生盡快適應身份轉變，加快教育教學技能和管理能力的提升，為將來就業奠定堅實的職業素養基礎。

2 教育實習中“雙導師制”培養模式存在的問題

依托“雙導師制”，可以開展形式更為豐富的教學活動，解決高校在教育實踐形式上單一的弱點。常熟理工學院數學師范生教育實習“雙導師制”實施由來已久，已形成較為成熟的培養模式。但是在實際培養過程中，往往出現高校與中小學在建設態度上的偏差，聯合培養缺乏有效協調機制，在培養成效方面，師范生普遍存在理論知識轉化困難、溝通交際能力薄弱等方面的問題[4]。通過深入調研，發現存在問題主要集中在以下幾個方面：

2.1 “雙導師制”雙方建設態度存在偏差

所謂“雙導師制”培養模式，主要是指高校和中小學在師資、教學資源等多層面進行聯合，共同培養師范專業人才的機制[5]。由于培養既有扎實的專業理論知識，又有較強的教師基本功技能的師范專業人才是高校師范生教育的主要職責。因此，在推行“雙導師制”的實際過程中，高校各師范專業的積極性相對較高，而實習基地學校在培養師范生的責任感和積極性方面還有待提高。在構建“雙導師制”培養模式時，基地學校的建立往往是高校的院系領導直接與中學的領導或者學科帶頭人聯系，缺乏與一線教師的溝通和交流，因此基地學校在導師的遴選、考核、穩定性方面都缺乏有效激勵措施和保障機制。

2.2 聯合培養缺乏有效協調機制

在教育實習期間，師范生既能夠得到高校專業指導教師的跟蹤指導，同時還能夠得到中小學教師如何開展教學一線工作的實踐指導。但是實際情況是高校指導教師認為到了基地學校主要的指導任務就交給中小學指導教師了，未能開展深入有效的指導。而中小學教師由于本身繁重的基礎教育工作，在培養未來教師中表現得比較被動，把聯合培養未來教師看成是額外工作，而非本職工作。在“雙導師制”培養模式中，雖然高校指導教師與中小學指導教師在教育實習中具有明確的分工，但是這兩者之間的多層面聯合指導缺乏有效的協調機制，從而未能發揮“雙導師制”聯合培養師范專業學生的最大效應。

2.3 聯合培養成效的困境

通過教育見習和實習，師范生應具備一定的學情洞察能力、交流溝通能力以及課程創新研發能力。師范生在接收過正規和專業化教師教育實習及技能訓練的前提下，在中學一線指導教師的指導下，雖然投入了很多的精力，卻未能掌握獨立授課和班級管理技能，實際聯合培養的成效并不顯著。師范生普遍存在教學技能應用能力弱、學情分析不到位、班級管理方法較少和溝通交流能力薄弱等困難。

2.3.1 轉化抽象知識的能力薄弱

高校師范教育的最終目標就是培養具備較為全面職業技能的師范專業人才，成為能夠勝任一線教育教學工作、可以較好地服務于基礎教育階段的中小學教師。雖然在教育實習過程中，師范生經過一段時間的聽課和作業批改之后，必須完成一定數量課時的講授任務，但是由于中小學均具有一定的教學壓力，實習教師往往承擔的是習題課，缺少將靜態教材體系創造性地轉化為動態教學的實戰機會。因此，實習教師上不好課的關鍵問題在于不能很好地將專業理論知識體系應用于實際課堂教學之中，欠缺將書本知識應用適當的教學方法由淺入深地講授給學生，師范生“理論強動手弱”的特點沒有得到根本性的改善。

2.3.2 班級管控能力薄弱

師范生班級管控能力的薄弱主要體現在兩個方面。一方面，在開展課堂教學的時候，實習教師的課堂紀律管控能力欠缺，往往因為一點小小的失誤而導致哄堂大笑，課堂秩序難以維持，在很大程度上削弱了課堂教學效果。另一方面，師范生在擔任實習班主任輔助開展一些班級管理工作的時候，雖然能較快融入學生之中和學生建立友好的師生關系，但是往往會出現學生過于活躍，實習班主任鎮不住學生的現象。由此可見，管控班級能力已成為實習教師轉變成真正教師的必備技能之一。

2.3.3 溝通交流互動能力薄弱

實習教師的課堂往往過度專注于教學內容，急于完成教案講學，而忽視與學生的交流溝通，從而變成了“填鴨式”的課堂，使學生失去了學習興趣。有的實習老師還未能成功轉換到教師身份，未能考察到學生的學情，在進行教學設計和開展課堂教學時仍然從自身角度出發。殊不知，一次成功課堂教學的實質就是一次成功交流互動的過程。教師應該根據課堂互動情況對教學內容和環節作出適度的調整，通過課堂交流互動對學生的學情作出準確判斷，從而根據學情來做出最適合學生的教學設計。然而在教育實習中，實習教師的溝通交流互動能力有所改善，但是還有大幅提升的空間。

3 教育實習中“雙導師制”培養模式的探索

近年來，為了深化教育實習“雙導師制”培養體系的構建，推進教育實習基地的師資、課程資源建設，形成與中小學穩定協調、平等互利的合作模式，常熟理工學院數學師范專業每年派遣高校教師到基地學校進行為期半年至一年的跟崗研修。本文筆者于2021年6月份至常熟市某中學進行為期一年的研修工作。在此期間，迎來了為期12周的秋季教育實習，所在中學共接收48名師范實習生，其中數學師范專業實習生15名。鑒于“雙導師制”培養模式缺乏有效協調機制的現象，作為此次教育實習的高校指導老師，同時又是實習基地學校的研修教師，給本次教育實習“雙導師制”培養模式的實施、實踐和優化提供了有利的條件。本次教育實習主要分為兩個模塊：教學工作實習和班主任工作實習。針對教學工作實習模塊，首先，在實習前期組織了集體聽課和備課活動；其次，在實習中期組織了組內的公開課活動；最后，在實習后期組織了基地學校范圍內的公開課活動，邀請了經驗豐富的中學數學教師進行聽課并進行集體評課活動。而針對班主任實習模塊，組織了基地學校范圍內的主題班會公開課活動。

3.1 集體聽課和備課

在實習初期，每位實習生都分配了一名專業課指導老師和一名班務管理工作指導教師。經過兩周的自行聽課，發現實習生基本上已經熟悉了中學課堂的教學模式，但是相互之間缺少對同一節課、同一個內容的交流和收獲的分享。針對這一情況，與基地指導老師進行協商，提前對下一階段的聽課活動進行計劃和安排，有針對和有準備地對幾個教學內容進行提前備課和集體聽課。聽課結束后，組織小組進行集體評課，每個人根據自己的備課情況和聽課情況交換意見，相互切磋，共同提高。通過幾次集體備課、聽課和評課活動之后，實習生們對于如何備課、聽課以及如何上完整、講清楚一節課都有了比較清晰的認識，具備了一定的將書本知識內容轉化成生動有趣的課堂教學的能力。

3.2 開展組內公開課活動

在實習中期，為了進一步促進實習生走上講臺，獨立完成一個教學內容的授課，在基地指導老師的幫助和指導下，開展了兩節組內公開課活動。安排了兩位實習生分別對《三視圖》這個教學內容進行公開課，所有數學師范實習小組的實習生和校內實習生都去聽課。其中一位實習教師的課講解細致，多媒體和板書相結合，三視圖畫法的演示清晰到位，獲得了大家的一致好評；另一位實習教師的課容量大，對三視圖常見題型進行了由易到難的講解。公開課后，小組進行了集體評課活動，首先兩位公開課開設者談了談自己對這節課的看法和不足之處，隨后每位小組成員根據聽課情況都談到了自己的收獲和建議。

3.3 組織基地學校公開課活動

中小學指導教師在教材、學情、班級管理方面具有豐富的經驗，可以有效地彌補高校指導教師在一線教育教學經驗上的匱乏。因此，在此次教育實習的最后兩周，開展了一節數學公開課，并邀請基地學校的數學老師們來聽課和評課。本次公開課采用小組內選拔的方式確定開設公開課的人選。在確定《對頂角》這一內容的教學之后，15名數學師范實習教師均進行備課、編寫教案、預講，最后組織一次組內的說課比賽，以投票的方式確定最終公開課人選。在公開課之前，首先進行組內試講，并邀請一名基地學校的教學名師對課件制作、板書設計、知識點講解、教學語言技巧等方面進行充分細致的指導。組織基地學校所有數學教師參與公開課活動，并在課后進行集體評課，每位一線教師各抒己見，紛紛給出一些非常到位的建議。這樣的公開課活動，所有的實習生都參與其中，這種實踐經驗對師范生實現從“學生”到“先生”的身份轉變，從“學會”到“教會”的使命轉變起到了關鍵的作用。

3.4 開展主題班會公開課活動

實習班主任是教育實習的重要內容，而開展主題班會活動又是班主任必備技能。通過集體討論及征求中學指導老師意見，確定開展主題為《初中生使用手機的利與弊》的主題班會。在公開課之前，組織進行小組內集體討論，確定開展主題班會的形式，并進行組內排演活動。最終主題班會以辯論會的形式得以生動、有趣地進行，受到了基地指導老師和學生的一致好評。公開課結束后，組織了集體評課活動，一線指導教師和實習教師都給出了寶貴的建議。

通過此次教育實習，師范生們在為人師表的情懷，開展教學活動所具備的技能，有效開展學生管理工作所具備的素質，以及開展專業發展活動和教育研究的素質等方面都有了提高，為將來成為合格的中小學教師奠定了扎實的職業素質基礎。

4 結語

綜上所述，“雙導師制”培養模式對師范生的教學實踐培養具有積極的價值和意義，但是在實施過程中缺乏有效的協調機制，從而導致聯合培養的成效欠佳。本文通過高校派遣一名教師到基地學校進行跟崗研修，在聯合培養的過程中起到一個有效的協調作用，對教育實習中“雙導師制”培養模式進行實踐和優化。通過組織實習生組內集體聽課、備課、評課，協調中學一線教師進行必要的教育教學實踐指導，引導師范生將所學的專業知識逐步在實際教學中加以應用；為實習生創造組內和校級公開課機會，并根據實踐教學真實情況做出相應的評價，用針對性的反饋意見指導實習生加以改進。在本次教育實習中對“雙導師制”培養模式的踐行，提升了師范生的實踐教學技能，使得他們能夠自信地站上講臺，完善了“雙導師制”實施的質量保障體系，實現高校師范教育與中小學基礎教育的無障礙銜接。