《中國建筑史》課程對分課堂教學應用研究

伍芳青, 余 昉

(南華大學,湖南 衡陽 421001)

1 中國建筑史課程教學現狀

《中國建筑史》是建筑學、城鄉規劃學專業本科階段學習中的必修基礎課程。在本院的教學課程體系中，城鄉規劃學專業在大二上學期開設， 設置32課時；建筑學專業在大三上學期開設，設置48課時，教材均采用由中國工業建筑出版社出版，潘谷西主編的第六版《中國建筑史》。

在日常教學中，該課程教學上存在幾點問題。首先是課時少但內容多，教師講授只能完成中國古代建筑整體發展脈絡和基礎性知識的學習，課堂上難以進行知識點的廣泛探討和多重解讀；其次，學生容易感到疲憊，缺乏興趣，有畏難情緒。學生平時上課盡管認真聽講，但遺忘也很快，容易產生挫敗感，加上學生普遍認為該門課程對做設計沒有幫助，重視程度不夠。因此該課程所呈現的結果往往不盡人意，完全達不到教學目標，大多數學生停留在知識點的死記硬背。

2 《中國建筑史》課程教學反思

2.1 教學內容的單一和教條化，缺少內容的豐富性

建筑歷史研究表明，建筑從不是一門孤立的學科，而是一門深深浸透人文、社科，適應這個極其復雜社會結構并又反過來制約它的對應性“歷史策略”[1]。因此要打破單純就“建筑”論“歷史”的枯燥知識構成，跳出目前教材的內容限定，即“分期+分類綜合體”體例[2]的二維教學體系，更多地從多維的角度去解讀，如關注建筑的社會功能、建筑的營建活動主體、社會和宗教環境等。學生會看到建筑歷史的研究領域有多么寬廣與有趣，知識點不應該是死記硬背，而是深入理解古建筑是在特定的環境下的一種產物，自有其建造規則，有獨特面對生存環境的方式。

2.2 教學環節的僵硬和形式化，缺少建筑觀的引導和啟發

中國古建筑研究是完全區別于建筑設計課程的完全不一樣的體系，對中國建筑史的學習，不僅僅是對歷史傳統的簡單了解，也可以幫助學生增加一個認識建筑的維度，完善學生的建筑觀。一方面教師授課過程中需有意識地引導學生透過種種歷史現象發現其中的規律性，從而使其得到理論思維能力的訓練[3]；另一方面，根據該課程所具有史實、史論、史觀等層次的教學內容[4]，教師應引導學生帶著對當下建筑現象和當下社會問題的關注[5]，如何從過去獲得啟發，如何向歷史提問，以此建立起學生自己和歷史之間的聯系。在這一過程中，學生通過思考形成自己的史觀，明白建筑歷史對于設計課程有著緊密的聯系，重視對該課程的學習。

對學生獨立思考能力和史觀的引導，以及充分展示教學內容的豐富性，在傳統的教學模式中難以實施。一方面存在客觀原因，如本院課時設置少的問題；另一方面，在傳統教學模式中，難以調動學生的學習主動性和課堂參與度，教師是絕對的主導，要求學生被動式吸收講授內容，按教師的思路去思考，一定程度上抹殺了學生的個性化思考。

《中國古代史研究導引》一書的序言講到：“史學的教學，應引導學生去大量閱讀他們感興趣的基本史料，教會他們用各種史學理論、史學方法和多元的視角去進行觀察、分析”[6]。由此帶來的啟示：中國建筑史的教學方法也應做出相應的改進，探索新的教學模式來實現這一過程，從而達到應有的教學成效。而這種強調學生學習的自主性和教師教學的引導性的教學模式[7]，與“對分課堂”中的核心理念不謀而合。

3 對分課堂教學模式簡介

對分課堂，也稱PAD課堂，即教學模式分為講授(Presentation)、內化吸收(Assimilation)和討論(Discussion)三個環節[8]。講授環節，教師講授框架重點難點；內化吸收環節，學生根據老師布置的任務進行自主學習；討論環節，再次重回課堂，通過學生分組討論、合作探究的方式，在生生互動、師生互動的過程中，完成對知識點的學習[9]。這個過程的特點是即保留了傳統教學模式中的先教后學，也強調了合作探究，也就是說對分課堂是傳統課堂與自主課堂的拆中融合，把課堂對半分割，一半做課程講授，一半做自主探究[10]。其創新關鍵在于把講授和討論時間錯開，讓學生在課后有一周時間自主安排學習，進行個性化的內化吸收(圖1)。基于對分課堂的特點及優勢，嘗試將對分課堂教學模式引入中國建筑史的教學中，解決目前中國建筑史課程的教學困境。

圖1 對分課堂(PAD)教學模式示意圖(作者自繪)

4 對分課堂在中國建筑史教學中的實踐

2020～2021年第二學期，在《中國建筑史B》的教學中引入對分課堂的教學模式，進行了初次嘗試。該課程是學院針對城鄉規劃本科二年級開設的專業必修課程，共32個課時，每周4個課時，8周完成教學。全班共51位學生。整個教學工作分三個階段。

4.1 教學計劃調整

因對分課堂需分配一半課堂時間給教師進行講授，另一半分配給學生以討論的形式進行交互式學習。因此原先的教學內容在一定范圍內需做出一些必要的調整。考慮到該課的課時安排比較少，教學任務重，全學期實行對分課堂的模式不太現實，選擇教學中的三章內容，展開對分課堂的教學模式。針對這些調整的教學內容，首先課堂講授部分需要精簡課上講解內容，側重知識框架的搭建，厘清教學的重難點；其次需要預設問題，便于學生課下自主探索，完成知識內化與討論。隨著局部教學內容的調整，重新擬定了教學計劃和課時安排(圖2)。如第1周講授“中國古代建筑的起源”相關課程內容，第2周前2節課的時間，學生討論上周講授內容，圍繞“中國為什么選擇發展木構建筑”進行交流辯論。后2節課的時間，教師講授下一章節內容。之后的2次對分課堂的開展也是類似。

表2 調整后的教學計劃(作者自繪)

4.2 課程教學實踐

按照對分課堂的開展模式，即按照課堂講授、內化吸收、隔堂討論三個環節開展教學內容。在此以“中國建筑發展概況”這一章節作為例子來說明對分課堂在《中國建筑史B》課程中的應用流程(圖3)。

圖3 中國建筑發展概況：對分課堂教學環節(作者自繪)

4.2.1 課堂講授

從教學計劃來看，該知識章節時間安排上橫跨三周，計劃8學時，前兩周共計6學時是教師的傳統講授的模式，后一周2學時是學生討論為主。主要教學思路是按中國古代的社會形態和政治朝代的演變，對中國建筑進行斷代研究，從而能厘清中國古代建筑體系一條完整且較為清晰的發展脈絡，把握住不同時代建筑形象和技術功能上的特征，主要解決建筑斷代和不同時代風格的定位研究問題[11]。教學內容上，教師講授了從春秋戰國、秦漢、唐宋到明清不同時期的社會發展線索、建筑結構特征及重要建筑物。通過對每個時期重要建筑物的詳細解讀來掌握每個社會時期中國木構建筑的風格和特征。講授部分是教師在史實層面的知識點的系統、準確、有效地傳遞。

在第3周講授內容完畢之后，教師布置了學術文章研讀作業，關注在中國古代木構建筑發展過程中斗拱的演變過程，來思考“從唐至明清，我們應如何看待中國木構建筑中的斗拱的發展？”這個論題，要求學生們去閱讀持有完全相反觀點的兩篇學術資料，一篇是林徽因在給梁思成《清式營造則例》一書中寫的緒論部分，另一篇是漢寶德先生的《明清建筑二論、斗拱的起源與發展》，閱讀這兩篇學術資料引導學生思考，最后以形成自己的觀點。

4.2.2 內化吸收

內化吸收階段，學生利用中間一周時間，完成老師布置的課外思考作業。這一過程中實際可細化為兩個方面，即自主探究和獨立完成作業[12]。自主探究階段學生圍繞布置的任務為驅動，通過對基本知識的內化和吸收，對學術文章的學習開始啟發自己的思考，同時也會借助資源網站，查閱有關文獻書籍等資料。接下來將自己的觀點或是有亮點的想法寫下來，形成一份手寫文稿。

4.2.3 隔堂討論

在學生經過一周的思考之后，第4周對他們的成果通過交流討論的方式進行展現。在第1節課上，要求學生就近聚成學習小組，每個人都表達自己的觀點，同學們互相交流討論觀點，再從中將對立觀點的同學分成正反方辯論。第2節課上正反方兩個組來展開辯論。

課堂的現場討論場面熱烈，學生熱情很高，正方是支持林徽因、梁思成的觀點，即“中國斗拱從唐至明清，無論是結構合理性還是藝術性上都是全面的倒退”，正方學生多從結構理性主義的角度出發，如“唐代斗拱在結構及形式上達到完美的統一”“建構的邏輯性”等話題辯論；反方是支持漢寶德的觀點，即“中國斗拱從唐至明清的發展并不是一種倒退[13]”，他們主要談到“形式有其意志”“斗拱的文化屬性”等方面來立論。討論環節是在教師指導下，以學生為主體在史觀層面上進行的一次引導，希望學生形成自己的建筑史觀。學生們會發現，即使是相同的史料，但是基于各自看待問題的角度，受到不同學派的影響[14]會產生相反的解讀。

4.3 課后考核評價

隨著教師教學的方式和學生學習的模式的改變，對課程的評價與考核也做出了相應調整[15]。在引入對分課堂模式之前，《中國建筑史B》考核方式為平時成績占20%，期末閉卷考試成績占80%，這種考核模式忽略日常學習的表現，用期末考試成績去評估。由于學生上課缺乏積極性，互動性不高，按照以往的期末考試方式嚴格考核，學生反映難度大，不能及格。教師只能考前劃重點，學生考前突擊，死記硬背以求過關及格，最后形成一種惡性循環。

引入對分課堂模式之后，《中國建筑史B》的考核方式首先將平時成績調整為40%，期末閉卷考試成績60%。對分課堂強調平時成績和多元評價，平時成績由三次課后討論論題的成績構成，每次課后作業最高20分，最少10分。學生可從三次論題中選擇自己感興趣的至少兩個論題，經過課堂討論之后上交課題報告。如此將平時考核的比重增加，把學習分散到整個學期，體現過程性評價。

5 對分課堂應用之后的教學反饋與思考

在本學期期末教學結束之后，向該課學生發放了51份問卷，全部收回且有效。從問卷統計結果來看，學生對所有問題的認同度和達成度評分都較好。其中就對分課堂的接受度來說，82.3%(42/51)的學生認為該課堂模式有一定挑戰性，但愿意接受；11.7%(6/51)的學生認為更愿意接受傳統課堂模式，減少參與度；還有極少數同學希望嘗試其他的教學模式。另外關于對分課堂引入教學之后，所帶來的改變這一問題中，學生選擇比較多的選項為：“對知識點的記憶增強”“課堂氛圍好，增加了課堂趣味性”“促使自己的思考，開闊了學習視野”等。總的來說，對分課堂的引入從整體上取得了一定的效果，反饋良好。

對分課堂的實踐開展是對“中國建筑史”課堂教學模式的一次探索。與傳統課堂的對比，從教師教學的角度和學生學習接收的角度來看，都達到了一定良好的效果。首先就教師教學的角度來看，較好地完成了教學目標，一方面夯實了學生對基礎知識點的掌握，在史實層面上架構起一個基本框架。另一方面在史觀和史論知識層面上，由教師設置課后作業做出方向性的引導，學生自主探索，發掘感興趣的角度，在課堂的生生互動、師生互動的過程中，展開多維角度的辯論和探討，加強學生思維能力的訓練，體會到課程學習的樂趣。其次從學生學習接受的角度來看，對分課堂的三個環節保證了同一內容的三次學習，符合記憶規律，有效減緩了遺忘的速度。某種程度上，學生擺脫了“一學就忘”“死記硬背”的惡行循環，更多地讓學生體會深層學習和理解性學習的過程。“內化吸收”的過程尊重了學生對知識內化的速度和方式的差異，而對過程性評價權重的增大，更好地適應了學生的不同學習需求，自主學習給了高要求學生展示優異的空間。

《中國建筑史》的教學不應該讓學生失去對中國古代建筑的熱愛，形成過于簡單的形而上學的歷史觀，教師應該努力讓學生看到，今天的建筑歷史研究呈現出一種生機與活力，顯現出多元開放性。架起建筑歷史與教育形式的溝通橋梁，教師需跳脫傳統教學模式的桎梏，積極探索新的有效的教學模式[16]。對分課堂的應用是在教學模式上的一次嘗試，盡管應用還不夠成熟完善，但希望在以后的持續實踐中，能夠讓建筑歷史的教育真正落在當代。