課程思政背景下高校課堂教學質量評價指標體系構建及實證研究

●藍 英

引言

高等院校教學質量是高校生存和發展的生命線。無論是《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》還是《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》都要求“高等教育以內涵式發展為主線，全面提高高等教育質量和人才培養質量。”課堂教學作為當前高等院校教學活動的基本形式，其質量優劣直接關系到教育教學和人才培養質量。高校課堂教學質量評價是以高等教育為目的和教學為標準，對課堂教學中“教”與“學”的活動和效果進行價值上的判斷，是發現課堂教學中存在問題、改進教學、提供決策服務的過程。課堂教學質量評價應該如何進行？課堂教學質量評價并不能簡單等同于教師的教學質量評價。評價的對象是什么，僅僅是教師的課堂教學嗎？學生的學習態度、學校的學風考風以及教學保障因素是否也應該納入評價范圍？在“課程思政”的教學要求下，完善評價方法值得研究。

一、文獻回顧

以美國、英國為主要代表的西方國家，高等教育教學質量評價已經做得很成熟，典型特征是對學生的學習過程和學習結果進行全面評價。各國國情不同，評價方法也不能完全照搬。國內始于20世紀80年代的早期高等教學質量評價實質等同于課堂教師教學質量評價，教師作為被評價的對象，評價的主體一般是學生、專家或同行、教學督導，通常的做法是設計包括“教學態度”“教學方法”“教學內容”等維度的指標，定量測評教學態度、教學內容和教學方法對提高教學質量的作用[1-2]。

隨著對高校教學質量評價研究的深入，越來越多的學者認為，傳統的將教學質量（效果）的評價簡單化為評價教師的教學活動存在的問題主要表現在：重視學生對老師的評價，輕視教師自評；注重終結性評價，輕視過程性評價；重視教師“教”的評價，輕視學生“學”的評價[3]。近年來，一些高校教學質量評價方式正發生悄然的變化，被評對象由以教師為主轉向以學生為主[4-5]。蘇林琴（2020）的研究證實，學習投入對學習收獲成顯著正相關關系，建議通過方法指導、價值引領，促進教師和學生之間的情感聯結，激發學生學習的內在驅動力，全面提升學習質量[6]。文學舟等（2019）研究認為，學生自主學習是提升教學質量的主要動因，強調學習動機、學習行為對學生自主學習的激發效應[7]。

除了教師的“教”和學生的“學”，諸如學校的學風和考風建設等學校的管理和教學保障對調動學生學習積極性起著至關重要的作用。學者劉玉靜、楊洋（2019）研究認為，學生學習投入與課程要求、院校要求及支持成顯著正相關[8]。學者沈丹陽、曹允春、吳桐水（2014）[9]和韓家勤、周偉（2012）[10]研究強調了教學媒介（如教學設施）等對提升課堂教學效果的影響。除了以教師和學生為中心，高武（2014）[11]、李長青（2014）[12]、楊娟（2019）[13]研究認為，高校教學質量的提升是一個綜合系統，需要教師、學生、學校領導、家庭、社會、校友、用人單位各方共同努力完成。

誠然，提升高等院校教學質量的關鍵場所在課堂，改善課堂教學效果的關鍵主體在學生。本研究在教師的教學環節，主要借鑒了學界常用的反映教學態度、教學內容、教學方法的指標。區別于以往研究，在“課程思政”教學要求下，作者認為：第一，課堂教學活動是一種師生雙向互動活動，教師的儀表、性格、品德、職業素養、為人處事等方面的特質對學生的價值觀、人生觀、世界觀起著直接或間接的引導作用，并最終影響教學效果。第二，學校嚴肅的學風和考風，嚴格的教學管理和有序的教學保障等后勤服務，對調動學生學習積極性也起著很重要的作用。第三，課堂教學質量不僅包括理論知識的獲取，還包括實踐能力的提升。優質的課堂教學，學生不但能透徹地掌握理論知識和實踐能力，還會激發持續學習的興趣，從自主學習中獲得快樂。這種學生一般都能提早做出職業生涯規劃，畢業后發展較快。因此，本文設計了大量反映教師的教學及其職業素養、學校的學風考風及教學保障等指標，希望探討這些因素對學生知識獲取與技能提升的共同影響作用。這些指標能夠從多方面評價課堂的教學效果，努力踐行“三全育人”的教育理念。

二、高校課堂教學質量評價資料來源及研究方法

（一）調查對象及方法

筆者初步設計了可能對教學效果有影響的指標共計36個。每個指標采用李克特五點尺度，從“完全不符合”到“完全符合”分別賦值1~5。正式施測前先收集了100份問卷進行預試，發現問卷信效度效果顯著。正式調查范圍選在四川某市的四所本科院校，以隨機方便抽樣原則線下進行。要求學生就曾經或正在學習的某門課程的教學情況進行如實填答，從2021年6月初開始歷時一個月，最后收回問卷457份，經數據檢查得到有效問卷436份，有效率95.4%。被調查學生中男生134（31.45%），女生302（68.55%）；年級分布大一134人（30.73%）、大二169人（38.76%）、大三79人（18.12%）、大四54人（12.39%）；專業涵蓋經管類171人（39.22%）、理工類85人（19.55%）、醫學類116人（26.61%）、語言等其他64人（14.68%）。

（二）研究方法

首先采用因子分析，目的在于提取對課堂教學質量效果有影響作用的主要因素，然后采用結構方程模型定量模擬各主要因素對課堂教學質量的影響效果。使用探索性因子分析檢驗樣本數據是否滿足因子分析的條件。指標內部一致性信度通常用變量的Cronbach’s Alpha值來衡量，且通常要求系數值大于0.7。此次調查所有測量指標的標準化信度Alpha為0.972，說明此數據具有很好的內在一致性。效度分析以KMO值＞0.5為最低判斷標準，本次調查的KMO值為0.969。巴特萊特球形檢驗的卡方值為13047，P＜0.001，自由度為435，各個因子間有一定區分度，因此樣本適合進行因子分析。統計軟件采用SPSS17.0和Amos24。舍棄因子分析結果中負荷量小于0.1的指標后剩余指標30個，各指標內容描述及提取的公因子載荷值詳見表1。

表1 旋轉后的因子負荷表

三、高校課堂教學質量評價實證分析結果

（一）高校課堂教學質量評價因子提取

采用最大方差法，提取了四個公因子，其解釋的方差占全部方差的72.07%，能夠較全面的反映所有的信息。每個指標在該因子的負荷量大于0.6且大于在其他因子上的負荷量，從而全面反映課堂教學效果。根據指標載荷（表1），命名公因子1為知識獲取和技能提升、公因子2為教學態度與教學內容、公因子3為教學方法與職業素養、公因子4為學風考風與教學保障。

（二）高校課堂教學質量評價結構方程模型

1.結構方程模型。將教學態度與教學內容（F2）、教學方法與職業素養（F3）、學風考風與教學保障（F4）、知識獲取與技能提升（F1）四個公因子作為結構方程模型的四個潛變量，將每個公因子包含的高載荷指標作為潛在變量的觀測變量，經過反復嘗試最終建立高校課堂教學質量評價的標準化結構方程模型見圖1。其中，教師的教學內容與教學態度（F2）與教學方法與職業素養（F3）之間的顯著相關，相關系數達到0.85。通常情況下，特定課程的教學內容決定了特定的教學方法，內容不同方法不同。教學態度與職業素養之間也有著緊密的聯系，一個教學態度端正，熱愛教師本職工作的老師，一般也具有優秀的職業素養。

圖1 高校課堂教學質量評價結構方程模型

教師的教學態度與教學內容（F2）不能直接對學生的知識獲取與技能提升（F1）產生顯著影響作用，只能通過學風考風及教學保障（F4）才能對學生知識獲取與技能提升（F1）產生間接影響作用，效果大小僅為0.187（0.444*0.421=0.187）。教師的教學方法與職業素養（F3）既可對學生的知識獲取與技能提升（F1）產生0.397的直接影響作用，又可通過學風考風與教學保障（F4）對學生的知識獲取與技能提升（F1）產生間接影響作用，效果大小0.149（0.356*0.421=0.149）。教學方法及職業素養（F3）對學生知識獲取與技能提升（F1）的總效果為0.546（0.397+0.149=0.546）。學風考風與教學保障（F4）對學生的知識獲取與技能提升（F1）產生直接影響作用，大小為0.421。

2.模型整體適配度評價。模型適配度衡量的是調查搜集的數據與理論假設模型相吻合的程度。模型數據擬合結果指標與理想指標相比較而言，絕大多數指標都符合理想指標要求，如GFI、AGFI、TLI、CFI都 大 于0.9，RMSEA、SRMR都 小 于0.08；只有個別指標距離理想指標有一定差距，但還在可接受范圍之內，如為3.8。

3.回歸估計結果分析。結構方程模型回歸估計的未標準化和標準化系數、顯著性檢驗，以及多元相關的平方見表2。模型中各個因素之間的影響關系是顯著的（p＜0.001）。教師的教學內容與教學態度、教學方法與職業素養能夠解釋學校的學風考風及教學保障的為59.1%。首先，高校建立優良的學風考風需要一個長期過程，不可能一蹴而就。本次調查是針對學生正在學習或已經學習過的某一門課程的教學而言，考察的時間相對較短。其次，高校的學風考風需要學校上至領導下至普通教師和工作人員共同持續努力才能取得良好的效果。教學保障環節，需要學校教務、后勤、財務、國資、基建等部門通力合作齊抓共管。上課教師根據課程的教學內容、教學方法，積極向教務等部門反映，究竟能不能解決以及何時解決都超出工作能力的范圍。

表2 回歸估計結果

教師的教學態度與教學內容、教學方法與職業素養、學風考風與教學保障對學生知識獲取與技能提升的共同解釋作用為58%。學生知識獲取與技能提升，除了受到來自于教師的教學內容與教學態度、教學方法與職業素養、學風考風與教學保障等外部因素的影響作用外，更重要的受到來自于自身學習態度的影響。如學生畢業后的安排都會顯著影響學生對待某一門課程的學習態度。如考研，本專業還是跨專業考研會影響到學生對待某一門課程的學習態度；又如考公務員、執業資格證（如會計、律師等）等，學生提前就有所側重地進行有針對性的練習，對于其他課程的學習可能主動降低要求僅僅追求合格而已。

四、結論及建議

綜上分析，教師的教學態度與教學內容、教學方法與職業素養、學風考風與教學保障對學生知識獲取與技能提升的共同影響作用為58%，約四成來自于學生自己的學習態度，與其他學者研究結論基本一致，學生是否學及怎樣學對學生知識獲取與技能提升起著至關重要作用[4][5]。教師的教學態度與教學內容不能直接影響學生的知識獲取與技能提升，只能通過學校的學風考風與教學保障產生較小的促進作用。教師的教學方法與職業素養對學生的知識獲取與技能提升影響作用最大，既有直接促進作用，還可通過學校的學風考風與教學保障產生間接的影響作用。因此，“課程思政”背景下高校課堂教學質量評價確實應該評“教”與評“學”、評“管”齊頭并進、齊抓共管。

（一）明確學習目的，端正學習態度

大學特別是本科階段，所學課程從很大程度上來說都是為以后的學習和工作打基礎。現在科技進步日新月異，新舊工作崗位更替速度加快，大多數人在退休前可能都要從事多個工種，換工作是一件很普通頻繁的事。某一門課短期看來似乎對自己的考研、就業沒有多少幫助，或許等到換下一份工作時就能派上用場。有必要敦促學生用長遠的眼光認真對待大學本科階段每一門課程的學習，以備將來不時之需。

（二）加強教學方法改革，提升教師職業素養

教學方法與教學內容之間有著緊密的聯系。教學方法，既有適用于一般課程的通用教學方法，又有針對具體課程特點的特定教學方法。采用什么教學方法，需要根據具體課程甚至不同專業的授課對象來確定。有經驗的教師，對待相同課程的不同專業學生，講授方法及篩選的案例都有所側重，這給教師提出了更高的要求。教師的職業素養在課堂講授過程中也會得到充分的展示。職業素養優秀的老師課堂講授更有吸引力，更能激發學生的學習潛能，顯著提升學習效果。

（三）嚴肅學風考風，改善教學保障

綜上，若要教師的教學態度與教學內容、教學方法與職業素養能夠對學生的知識獲取和技能提升產生最大的促進作用，學校的學風考風與教學保障起著重要媒介作用。設想，如果學風考風不嚴格，平時不努力學習的同學或許通過作弊手段獲得高分，會直接打擊努力學習的學生積極性。通過嚴格的學風考風建設，維護公平的考試環境，倒逼學生努力學習。唯有如此，教師的教學態度與教學內容、教學方法與職業素養才會對學生學習知識和提升技能產生更大的促進作用。

筆者通過結構方程模型研究了高校教師的教學及職業素養、學校的學風考風、教學保障等對學生知識獲取和技能提升的影響作用。影響高校課堂教學效果的因素還遠不止這些，如社會環境、用人單位等對教學效果的影響又如何需要進一步研究。