基于超星學習通構建《食品營養學》金課的研究*

李雪，陳 娟，夏 偉

(茅臺學院，貴州 遵義 564500)

《食品營養學》作為食品質量與安全、食品科學與工程的專業必修課程，主要是研究食品營養與人體健康關系的一門科學[1]。課程以“營養學基礎—食物營養—人體營養—社區營養—改善營養”為主線，全面系統地闡述食品營養學基礎理論知識和實際應用的方法[2]。營養受到國家重視，一個國家對百姓的健康關注度會隨著國家的不斷強大而提升。如今，培養學生關注社會熱點問題，關心大眾健康，增強責任意識，培養道德情操顯得格外重要[3]，思考如何能使教學方式的轉變更加適應社會發展的需求已迫在眉睫。

1 傳統《食品營養學》教學過程中存在的問題分析

1.1 教學模式單一化、缺少設計性

傳統的《食品營養學》教學主要存在的特點為：“教師講，學生聽”[4、5]。學生能夠獲取哪些知識，主要取決與教師課堂上具體講授哪些知識，長期單向知識輸出的教學模式無法有效提高學生對食品營養學知識的實際應用能力，例如：學生了解了各種維生素的作用和缺乏的癥狀，卻無法制定相對應的膳食建議;掌握了各種營養素的作用和人體的能量需求，卻無法給特定的人群編制食譜等。而且，長期的單向知識輸出式教學還會助長學生的惰性心理，使學生失去對學習的興趣。

1.2 課堂互動性差

筆者所在學院開設的《食品營養學》課程，目前的課程要求是32學時，2學分。選用的教材是鄧澤元主編的《食品營養學》(第四版)，全書共16個章節，除去要求學生自學的章節4個，共有12個章節需要在16個教學周內講授完畢。這就無形中給授課教師帶來了很大的教學壓力。教師必須“滿堂灌”才能完成既定的教學計劃，而學生也只能是“被動聽講”。這就導致課堂上教師必須一氣呵成把教學內容全部講解完畢，根本沒有或很少有時間與學生進行有效互動，而人的注意力是很難在45分鐘內一直處于高度集中狀態，所以學生上課走神是不可避免的，這種缺少互動的課堂，教學效果會大打折扣。

1.3 學生學習的主觀能動性不強

當今大學生普遍很難完成由高中填鴨式教學向大學自主式學習的轉變。很多大學生認為大學是一個可以完全放松自我的環境，缺乏自主學習的意識，對于知識點的整理和歸納能力相對比較欠缺。但對新鮮事物的接受能力比較強，例如一些比較智能和充滿現代化感的教學方式。

1.4 考核評價方式單一

平時成績(30%)+期末試卷(70%)，其中平時成績一般包括出勤和提交作業的情況，此種考核方式很難客觀地反映出學生對于教學內容的真正掌握程度，對于學生平時的自主學習無法達到促進作用，已經無法滿足當前社會對應用型人才的需求。

2 基于超星學習通的教學設計

伴隨著信息化時代的腳步，信息技術手段對于教學方面的改革也發揮了極大的促進作用，為達到應用型人才的培養目標，“混合式”教學模式受到越來越多的老師的青睞。在《食品營養學》的授課中，我們在傳統教學的基礎上，利用學習通、學堂在線等平臺和資源，實現線上+線下混合式教學的開放課堂，使學生成為課堂教學中的主體，完成由被動學習向自主學習、探索學習、合作學習的轉化，提高教學質量[7]。

2.1 課前導學，布置任務

在互聯網+的背景下，好的大學不再有圍墻，一些優質的教學資源在不斷地對外開放，學生可通過老師推薦的一些優質公開課，例如利用學堂在線平臺——北京大學許雅君教授的《身邊的營養學》、中國大學MOOC平臺——南昌大學鄧澤元教授的《食品營養學》等資源進行隨時隨地的自主預習，教師在這個過程主要起引導和激勵的作用，引導學生進行自主學習，而學生將作為學習的主體。除此之外，教師在課前發布學習資料，每個章節都安排有一定的任務點，包括教學課件、視頻、案例等材料，學生可以自主完成知識點教學視頻的學習或通過查閱資料完成教師指定的討論任務，并可根據自身實際情況進行反復學習[6]，使學生帶著問題進課堂，為培養學生的綜合運用能力提供發展空間和機會。例如在講解第十章《特殊人群的營養與膳食》時，我們會提前安排學生調查嬰幼兒、孕婦、乳母、老年人等不同人群面臨的實際問題，并提出解決方案。在此過程中還可以培養學生檢索文獻的能力，樹立學生的科研意識和探究意識。

2.2 課堂互動，知識應用

因為前期學生已通過線上資源對相關知識點進行了相應的學習，所以線下(課上)教師只需對重、難點知識進行一定程度的精講，學生便可以以小組為單位分享學習成果，分享結束后同學之間進行交流互動，最后由教師進行點評與總結。

教學過程中建立師生平等、積極互動的師生關系，在加強師生互動的同時，還能活躍課堂氣氛，引導學生進行思考，在對知識充分吸收的同時，還能提高學生團隊合作、靈活運用的能力，從而提高學生的綜合素質。

在課堂上開展小組合作式學習，培養學生的團隊合作能力，學生組成4-6人的學習小組，就生活中的熱點營養話題開展小組討論學習，提高學生的課堂參與度。例如：在講解第一章《食物的消化與吸收》的時候，以“膽切除后會對機體產生什么影響？切除后膳食方面有哪些注意事項”“胃中粘液的主要成分胃糖蛋白，為什么它不會被胃中的消化酶消化”;在講解第六章《維生素》的時候，針對維生素B1，我們設計了討論的題目：“你認為腳氣和腳氣病是同一種疾病嗎？如果不同，那么它們的區別是什么”;針對維生素C，我們設計了討論的題目：“通過調研市面上維生素C的價格，你發現了什么問題？通過專業知識的學習，你知道如何正確的選擇維生素C嗎”，通過設計多種主題討論開展課堂教學的過程中，學生們認真準備、積極討論，營造了自由活潑、輕松自主的課堂氛圍。在“自主、探究、合作”的教學背景下，將知識內化給每一位學生[7]。

2.3 課后精練，鞏固提高

課后利用超星學習通學習平臺以向同學推送習題的方式對知識進行鞏固，客觀題系統可以自動閱題，這也大大減輕了任課教師的負擔，可使老師有更多的時間和精力進行課程設計。通過學習通對答題數據的統計，充分了解學生對教學內容的掌握程度，以便在之后的課程中對學生普遍存在的問題進行進一步的分析和講解，同時，對于不能按時完成學習任務的同學進行及時督導。

2.4 課堂融入課程思政元素

食品營養學因其特殊的課程屬性，既要有專業知識的傳授，又要注重人文情懷的培養，社會屬性較強，所以這也為思政元素走入食品營養學的課堂提供了有利的可行性。雖然課程思政與思政課程的目的都是立德樹人，但是兩者的側重點和表現的方式各不相同，該課程的思政部分側重在教學設計和教學方法等方面的隱性表達[8]，達到“如花在春，如鹽化水”的成效。

2.4.1 提升職業素養、增加使命感

例如在講解蛋白質章節的時候，以“三聚氰胺奶粉”作為案例引出蛋白質—能量攝入不足引發“大頭娃娃”事件。發人深省的“大頭娃娃”事件牽動了多少父母的心，從而引導學生要注重專業知識的學習，培養良好的專業素養，做一名知法、懂法、守法，具有法制意識和職業素養的食品從業人。

2.4.2 培養獨立思辨能力

在講解維生素章節之前，請同學課前調研市面上各種維生素C的價格，引導學生通過比較發現并探究問題。市面上的維生素C主要有藥用和保健品兩類，兩類維C的價格相差懸殊，那我們該如何正確選擇呢？以此培養學生利用專業知識進行科學判斷的能力，不追風，不盲從，理性消費。

礦物質章節，利用所學專業知識，通過分組討論，判斷“喝大骨頭可以補鈣”“鐵鍋炒菜可以補鐵”等說法的真偽，培養學生追求真理，獨立思辨的能力。

2.4.3 提高健康關注度，珍愛生命

脂類章節，引導學生認知過量反式脂肪酸的攝入，飲食結構的不合理會導致患心腦血管疾病的風險大大增加;能量章節，請同學分析節食減肥的利與弊，讓同學們意識到節食減肥會帶來降低基礎代謝、影響消化器官功能等一系列負面影響，從而培養學生合理科學的攝入食物，珍愛健康的觀念意識。同時，引導學生利用自身所學知識，對身邊的家人、朋友給予專業膳食指導，回報他人、回報社會。

2.4.4 增強對民族工業自豪感

碳水化合物章節，通過乳糖不耐受人群的介紹，引出“營養舒化奶”的研制原理和意義;脂類章節，金龍魚1∶1∶1黃金比例調和油的研制，增強學生對民族食品工業的認同感。

2.5 建立多元化考核評價體系

相對于傳統的單一考核方式，我們課程組更加注重對《食品營養學》的過程性考核。超星學習通可以將平時的“簽到”“主題討論”“小組任務”“課后作業”“搶答”“投票”“隨堂測驗”等環節的分數納入到學生的平時成績中，注重學生參與教學的全過程，注重點滴積累，最后成果產出，達到課程要求[4]，而非“一張試卷論成績”。

學期期末的試卷也更加注重考核學生的實際應用能力，適當增加主觀題目所占的試題比例。例如：請學生為一個特定健康狀況的人編制健康食譜;對已編制的食譜，要求可以從能量、各類營養素的攝入等情況對食譜進行營養評價，分析食譜的合理性;計算某種食物蛋白質的氨基酸評分;分析什么樣的飲食習慣會導致人體攝入過多的反式脂肪酸以及如何制定改善措施等，從而考查學生應用所學的營養學知識解決實際問題的綜合應用能力。

3 結語

《食品營養學》是一門實用性強、應用面廣的課程，教師在教學過程中要不斷思考如何豐富教學模式，所以開展課堂教學改革是大勢所趨。基于超星學習通的混合式教學模式，充分融合了線上與線下教學的優勢，既能充分發揮教師在整個教學過程中的引導作用，又能發揮學生作為學習主體的積極性和參與度[9]。以成果為導向，將理論與應用進行有機結合，鍛煉學生綜合運用《食品營養學》知識分析、解決生活中實際問題的能力。當前，食品營養學的金課建設還在不斷摸索和優化，未來的工作任重而道遠，課程組教師要時刻保持高度的熱情和責任心，持續思考課程建設的創新方法，爭取培養出更多食品營養學方面的優秀人才。