于漪語文教育思想的超越性

黃榮華 復旦大學附屬中學

于漪語文教育思想非常豐富，涵蓋了語文教育的方方面面，非常深刻，幾乎每一個方面都有直指語文教育本質的論述，像語文課程性質、語文課程定位、語文教學目標、語文課堂實施、教師教學語言錘煉、學生思維能力培養等方面的許多論述，都非常獨到，常見之人所未見，思人之所未思，發人之所未發。

于漪老師所以能成為這樣的語文教育思想家，有許許多多的原因，其中很重要的一條就是：一輩子學做語文教師！

2017 年，88 歲、做了70 年語文教師的于漪在《語文教學通訊》第2 期發表了《一輩子學做語文教師》一文。如何一輩子“學”做語文教師呢？文章從怎樣認識課堂、怎樣認識人生、怎樣調動生命的精華等方面多角度做了回答。在文中于老師動情地說她就是一輩子“不斷拷問自己:教育是什么？教師是什么？語文教師是什么？我在做什么？我應該做什么？目標在哪里？如何跋涉？”

正是帶著這樣一系列的拷問行進在語文教育探索之路上，一輩子“學”做語文教師，于漪就永遠向前，永遠超越，超越自我，超越時代，超越歷史，使自己不斷走向一名語文教育思想大家的大境界。

一、超越自我

于漪教育思想的超越之路，首先是作為一名語文教師對自我的不斷超越，這又集中體現在于老師對“教文育人”理解的不斷超越上。

（一）以“知識”為中心的語文教育

1964年5月，于漪在《上海教育》發表了她投身語文教育教學后的第一篇重要文章——《把語文課上得實惠一些，樸素一些》。文章提出了“讀懂教材，了解學生，有的放矢”的觀點，產生了很大的影響。但細讀文章，我們就能發現，于老師那時的“讀懂教材”是偏重于對“文”的知識性理解的。她以自己講讀《包身工》為例闡釋觀點后，這樣評價自己的教學效果：“這樣的課，課時比以前減少了兩個，課后并未布置作業，學生學了以后覺得‘原來自己讀時只知大意，經過老師有重點地講解，認識了生字，懂得了難的詞句，理解了結構，對課文中揭露的階級壓迫和剝削也體會得比較深了。’”可見其課堂關注的核心是語文知識，這里其實隱含著對“育人”的“人”的理解——學習知識的“人”。

1979年3月，于漪在《上海教育》發表了她新時期的第一篇重要文章——《興趣·感情·求知欲》。此時，于漪進入了教育教學探索的重要時期，開始思考如何把握課文“引人入勝的特點”“把課上得生動活潑，充分發揮我們祖國文字特有的感染力和說服力，使學生不僅學有收獲，而且學有味道，興趣盎然。”這里特別值得注意的是，于老師提出的把握課文“引人入勝的特點”展開教學的觀點，與今天所講的將“文本個性”與“學生個性”相結合異曲同工。但細讀文章，我們同樣能發現，此時于老師所關注的課文“引人入勝的特征”，更多的還是從對“文”的知識性理解的角度思考的。她說：“教知識要像敲釘子一樣，一個一個往下敲，使學生腦子里留下深深的痕跡，學有所得。”比如教《周總理，你在哪里？》時，“確定了圍繞主題構思的教學目的，幫助學生通過這首優美詩歌的學習，理解如何認真構思，圍繞主題決定材料的取舍與安排，從而逐步克服習作中不講究構思以及內容干、淡、淺、窄的毛病。”

由此也可見，此時于老師語文課堂落實的“教文育人”的“文”與“人”，總體上還以“知識”為中心的語文教育的體現。

（二）以“人”作為一個獨特個體的發展為中心的語文教育

標志著于漪語文教育觀重大轉折的文章，是1989年1 月發表在《語文學習》上的《素質·能力·智力》。她說：“語文教師教學生‘文’，對學生進行嚴格的語文基本訓練，使學生正確理解和運用祖國的語言文字，具有一定的讀寫聽說能力，當然是義不容辭的責任；然而，與此同時，必須高度重視培養學生的思想素質、道德情操和文化素養。語文教師應樹立鮮明的‘育人’目標，‘教文’要納入‘育人’這個大目標。”

于漪老師認為：“語文教學之所以能在學生素質、能力和智力方面發揮重要的培育作用，首先是由語文學科的性質所決定的。語文學科的基本特點是工具性和思想性。語言文字是表情達意、交流思想的工具。既是表達情意，那么，用它組成的作品，都寓有一定的思想情感。思想情感為里，語言為表。”“要善于緣文釋道，因道解文，既廢除離開字詞句篇的架空說教，又力戒置思想內容于一旁的支離破碎的詞句解釋，力求把思想教育與語文訓練結合起來，水乳交融，使學生思想上受教育、感情上受熏陶，語文能力獲得有效提高。”

從上面引述的文字中可知，于老師此時的語文教育觀與先前有了很大的不同：一是明確提出“‘教文’要納入‘育人’這個大目標”的觀點，“教文”為“育人”服務；二是明確提出“思想情感為里，語言為表”的觀點，這表明“教文”不能僅停留在語言之表，而要進入思想情感之里；三是提出“力求把思想教育與語文訓練結合起來”的觀點，“使學生思想上受教育、感情上受熏陶，語文能力獲得有效提高。”細讀下來，我們發現，于漪此時對“文”的理解，已不再是僅從知識性的角度去思考了，而開始轉向思想文化意義的角度去觀照了，其突出點就是關注到了“教文”對開發學生智力、培育學生情感、提升學生思想三個方面的意義。這不僅打破了當時語文界“德育滲透”的僵化的教條，而且引領了語文界對“文”的意義的全面認識。

之所以有如此大的轉變，是于老師已經充分認識到“育人”是語文教育的終極目標，“教文”為這一終極目標服務；并且，語文教育所育之“人”，不是只學知識的知識接收器，而是在“學文”過程中不斷發展智力、培育情感、提升思想的不斷生長的獨特的“人”。她說：“語文教育中發揮育人的作用，不但要掌握學生的共性，更要注重學生個性的發展。教師不能站在學生世界的外面觀察，要站在學生世界之中眼觀耳聽，搭準他們的脈搏，了解他們的思想、性格、情趣、愛好、知識、才能，長善救失，因勢利導，使他們的潛力，使他們的聰明才智健康地充分發展。不促使學生的個性獲得發展，育人就相應地失去了光澤。”這里最重要的也是最值得人們注意的是“促使學生的個性獲得發展”。

此后，于漪不斷豐富“目中”之“人”的“個性發展”的含義，諸如思維力、想象力、記憶力等。

以“人”為中心，以“人”的發展為中心，以“人”作為一個獨特個體的發展為中心的語文教育，是對以“知識”為中心的語文教育的巨大超越。

（三）以“培育具有中國心的現代文明人”為核心的語文教育

進入21 世紀，于漪老師對“文”的理解又深入了一層。它關注更多的是文章所蘊含的全息性的文化意義，是這種文化意義對學習者的全面化育功能。

“思想、情感、語言是同時發生的。語言不僅翻譯思想，不僅是載體，而且就是意識、思維、心靈、人格的組成部分。”“語言和文化在母語教學中不是兩個東西，而是一個整體。”“母語教學不能如同外語教學中的‘商業對話’訓練，不是‘英語900 句’，不能老在語句上兜圈子。教母語，同時也在教民族的思想和情感。”“有人說：‘母語是父母給的，母語是家給的。家給的語言，是一種有形無形、有聲無息的存在，是歷史流注的民族精神，是萬方輻輳的智慧融合。她寬厚地孕育涵養著每一個子民，全息地體現著民族流動不息、豐富多彩的生活。’確實如此，母語教育絕不是識多少字、背多少詞、做多少練習、寫幾篇文章，而是在引導學生理解祖國語言的同時，受到民族文化的教育，受到民族精神的熏陶、民族情結的感染。”

不難感到，于漪老師對“文”的這種理解既與她對語言性質的進一步認識密切相關，也同她對全球化背景的認識密切相關。人所共知，21 世紀的人類舞臺“全球化”已從幕后走到了臺前，異域文化正以所向披靡之勢愈來愈密集地進入我們的生活。而另一方面，中華傳統文化經歷了一個多世紀的沖擊與破壞后已經丟失了許多。與此同時，成人世界鄙薄中華文化、崇洋媚外的思潮也不時涌現，教育界“去中國化”的思想也時有抬頭。在這樣的大背景下，伴著“三片”（薯片、芯片、大片）長大的孩子們大多喜歡的是什么呢？是文化快餐，是電腦游戲，是那些外來的東西。他們吃“肯德基、麥當勞”、喝“可口可樂”、穿“牛仔服”、看“好萊塢”、聽“格萊美”、過“圣誕節”、游“迪斯尼樂園”……吃喝玩樂，從物質享受到精神消費，在西化，在美國化，或者說在自覺不自覺中努力“去中國化”。有些孩子言必稱西方，了解西方遠甚于了解中國，對自己國家的信任指數遠低于對西方的信任指數。

因此，于漪明確提出了“培育具有中國心的現代文明人”的教育思想，強調語文之“文”所蘊含的民族文化的化育意義，強調“教書育人”所育之“人”在全球化時代所具有的民族性。她說：“當今的中國教育，要培養有中國心的現代文明人，需以優秀的中華文化滋養他們的心靈，明讀書之理，明做人之理，明報效國家之理。”

從1960 年代到2010 年代，50 年的不斷的超越自我，使于漪老師不斷向語文教育的深處挺進。

二、引領時代

本質上說，每個人的不斷成長都是對自我的不斷超越。但于漪的自我超越與常人有著巨大的不同，那就是在超越自我的同時超越時代，引領時代向前。所以，讀《于漪文集》，眼前就有一條大路在延伸——新中國語文教育之路在于漪老師的引領之下向前延伸。

因種種原因，新中國的語文教育似乎一直在“變革”之中，總有各種“說法”使得語文教師們左右為難。但我們能在《于漪文集》中發現，于老師一直在堅守著對語文教育本質的探索、實踐與闡釋，因此雖然不同時期都彌漫著重重迷霧，而于老師總是能撥開云霧，挺立高處，發出清亮的召喚之聲。

（一）樸素的語文教育

教育就是教育，不應當有其他附加。語文教育就是語文教育，同樣不應當有其他附加。但因認識上的種種局限，語文教育常常粘上許多附著物。于老師對此一直有著清醒的認識，總是在關鍵的時候發出振聾發聵之聲。

“把語文課上得實惠一些，樸素一些。”這是于漪1964年5月發表的《把語文課上得實惠一些，樸素一些》一文的主要觀點。那時的語文教學強調的是“雙基”，將其歸納為“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”。于是，許多教師不管是哪一堂課，都要把這些內容盡可能“裝”進去。于漪的文章針對當時語文課堂知識蕪雜、不分主次、不能落實課文主要內容的現象發言，強調每堂課都應當根據文章的特點和學生的需要確立教學重點，而不能胡子眉毛一把抓，“要提高課堂教學質量，絕不能‘閉塞眼睛捉麻雀’，要胸中有書，目中有人。”

“強主干，刪枝葉。”國家新語文課程標準頒布后，語文教師對如何落實“三維目標”一時感到沒有頭緒，于漪老師應邀于2004年1月在《中學語文教學》上發表《課堂教學三個維度的落實與交融》，指出：“確立知識和能力這個維度就是對原來的加以審視，取其精要加以整合，使線條更清晰，用六個字來講就是‘強主干，刪枝葉’。在教學上枝枝丫丫，孩子們學起來十分困難，因此要‘強主干，刪枝葉’。”這里于老師“強主干，刪枝葉”的呼吁與之前強調的“把語文課上得實惠一些，樸素一些”其內里一脈相承。

“課堂不是T 型舞臺，模特時裝表演，花樣翻新。”隨著“愚”樂時代的到來，語文課堂也受到很大的沖擊，一些類似于“嘉年華”式的課堂不時受追捧。于漪老師于2007年1月在《語文教學研究》上發表《本色與包裝》，語重心長地說：“課堂不是T 型舞臺，模特時裝表演，花樣翻新；也不是娛樂場所，讓低俗文化、低俗語言浸染學生耳目。”“語文課是在教師指導下學生學習語文的實踐，要實在，要豐富，要靈活，要生動，要講究質量，擠掉泡沫，擠掉水分。”

不被“紛繁的口號”所傷。在當今多元文化時代，語文教育一些本質性的特征也時有被解構的危險。面對種種“亂象”，于漪老師2013 年10 月在《教育研究與評論》著文，指出：“如今，大大小小的教育專家滿天飛，各種各樣的口號層出不窮，讓人眼花繚亂。”“當前很流行‘以學定教’這個說法。我認為，‘以學定教’和‘因材施教’是兩種完全不同的思考。‘因材施教’是從學生的實際出發進行教學。如果改成‘以學定教’這個口號的話，中小學課程標準還要不要？教師的作用是什么呢？學校與學校之間、班級與班級之間、學生與學生之間都是有差異的，那怎么定教呢？”

于漪老師對“樸素的語文教育”的清醒的認知與堅定的守護，使她在不同時期都能為教師們撥開迷霧，引領教師們看見真實。

（二）開放的語文教育

語文課堂是樸素的，但又是闊大的，是需要融合古今中外的，是永遠開放的，而不是狹窄的、故步自封的，更不是封閉的，但現實的語文課堂卻常常與此相反。

1979 年1 月，于漪在《語文學習》上刊發《要重視外國文學作品的教學——從日本的國語教材想起的》。語文教材剛開始編入少量外國文學作品時并沒有真正受到教師的重視。于漪老師在此文中以寫出訪日本見聞為契機，呼喚“重視外國文學作品的教學”，指出：“我們不僅要教育學生胸懷祖國，獻身‘四化’，而且要他們放眼世界，對人類作出貢獻。”聯想到當時中國的改革開放政策才剛剛提出，就必須說于漪老師此文顯示出了極強的時代敏銳性與對語文教育理解的全面性。

思而行，知行合一，是于漪作為一名教師的重要特征。1979 年12 月28 日，于漪在楊浦中學初二（1）班講授了魯迅先生的《拿來主義》。

本來初二《語文》沒有魯迅先生的《拿來主義》，于老師覺得很有必要，于是在課堂給學生補充了這篇經典。于漪老師認為其必要性至少有二：一是老師已經引導學生讀了很多書，現在需要從理性上給學生一種引導，引導他們更自覺地讀更多的書；二是中國的改革開放1979 年剛剛起步，整個社會對于怎樣對待人類（中外）的文化遺產的意識都還比較模糊，初二的學生更是如此，這篇文章能使他們模糊的意識清晰起來，知道“應當采取什么態度”。這體現了教師重要的文化導引作用。

怎樣面對自己的傳統與外來的文化？今天看起來這似乎不是一個難題，而實際上在歷史的進程中卻始終是語文教育極難解決的“現實”問題。于漪老師這種眼觀古今中外，心想學生成長與發展的語文教育思考，不僅在當時是超前的，就是在今天，只要看看那些只有應試習題的課堂，就能明白于漪老師的這種思考具有怎樣的超越與引領意義了。

（三）文化育人的語文教育

以育人為本。樸素的語文教育，開放的語文教育，落腳點都在“育人”二字之上。新時期之初，于漪老師發表了《興趣·感情·求知欲》《教心必先知心》兩篇重要文章。當大多數教師還在枯燥地講解“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”，于老師卻非常敏銳地看到了這種語文教育的弊病，她呼吁語文教育應當走出“死知識”的講授，要研究“活學生”的需要。從這個題目上即可感受到，于漪老師已在呼喚把學生當作活生生的個體來研究。“教心必先知心”，在今天同樣是教育格言。

此后，于漪始終站在時代的前列，抨擊“求學不讀書，要分不要人”的現象大聲疾呼：教育要“目中有人”，語文教育一定要把“育人”放在首要位置，“面向全體學生，把學生的健康成長放在第一位。”

以文化育人為本。1990 年代，語文教育界內外圍繞“什么是語文”的性質問題，掀起了一次非常廣泛、深入的大討論。于漪老師1995 年6 月發表在《語文學習》上的《弘揚人文，改革弊端》一文提出“人文說”。她說：“給語文教育定位，先得給語言定位，給漢語定位。長期以來，語文教育界強調語言的工具性，這無可厚非。然而，它絕不等同于一般的生產工具，如機器或犁鋤；也絕不等同于一般的生活工具，如筷子或拐杖。語言是表達思想進行交際的工具，是思維的物質外殼，是信息的載體。……‘語言是思想的直接現實’（馬克思、恩格斯《德意志意識形態》）。各民族的語言都不僅是一個符號體系，而且是民族認識世界、闡釋世界的意義體系和價值體系。符號因意義而存在，離開意義，符號就不成其為符號。就是說，語言不但有自然代碼的性質，而且具有文化代碼的性質；不但有鮮明的工具屬性，而且有鮮明的文化屬性。”

于老師后來對自己這篇文章中提出的“人文說”也做了恰到好處的評價。她說：“‘人文說’的提出，不僅適逢其時，而且，對于長期執迷于‘工具論’的語文教育與教學來說，有著一層‘拯救’的意味。把語文學科單純視為‘工具學科’，等于關閉了本可充分展示人的豐富精神世界的精彩窗口。‘人文說’的提出，正是要使語文教育和語文教學失落已久的這種‘人氣’重新歸復。‘人文說’所闡發的人文精神，既有中國傳統意義上的人文思想，也有現代意義上的人文思想。因此，‘人文說’的提出，不應僅僅看到這是一種語文教育與教學的新學說的面世，還應該看到它的深層，有著知識分子的良知、事業的責任感和對未來社會進步繁榮的熱切期望。總之，‘人文說’是我向當今教育貢獻出的一顆赤誠之心。”

應當說，“人文說”是于漪老師在經歷了漫長的探索與思考后，形成的自己的語文性質觀——“漢語言文字不是單純的符號系統，它有深厚的文化歷史積淀和文化心理特征。漢語和其他民族語言的工具性和人文性一樣，是一個統一體的不可割裂的兩個側面。沒有人文就沒有語言這個工具；舍棄人文，就無法掌握語言這個工具。”

于漪老師沖破語文教育中存在的純“工具說”的片面性，揭示了語文學科本身具有的人文關懷特質，因而引發了關于語文教育的目的觀、功能觀、承傳觀、教材觀、教法觀的系列裂變，使人們認識到，語文教育應當從片面追求符號意義的技術教育轉變為真正關注學生心靈的人文教育，在培養學生語文能力的同時融合人文素養。

在這場大討論之后，教育部2001 年發布的新課程標準將語文的性質明確地表述為“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展。語文素養是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發展和終身發展的基礎。”可以說，新課程標準確立的語文“課程性質與地位”，充分吸收了于漪老師的探索與研究成果。

以培育現代文明人為本。針對21 世紀教育深陷工具理性之中，于漪老師在《上海教育》《語文教學通訊》《現代基礎教育研究》《未來教育家》《新讀寫》等報刊雜志，發表了一系列的文章，呼吁教育本質的回歸，呼喚“現代文明人”的培育。

2007 年出版的《歲月如歌》中，于漪這樣概括“現代文明人”：一是學會學習，就是具有理解力、分析力、知識系統化的能力、創新能力等；二是學會做事，學會做事就要學會獨立思考，有首創精神，不人云亦云；三是學會共同參與。現在不是那個小生產的時代，許多創造發明、許多科學研究，都是跨學科乃至跨行業的成果……要有視野，要有胸懷；四是學會生存，學會發展。每一個學生“作為一個獨特個體的發展”，主要是情感力、思想力、創造力、文化理解力、自我反省力、社會批判力、學習力、發展力等力量的發展。只有具備了這樣的力量發展，人才能稱之為現代文明人。

同時，作為“現代文明人”，他更需要與自己的民族文化融為一體。人是以文化的方式存在著的。所以，生活在不同地域的人，因其相同的文化存在而存在。大而言之，中國人以自己共同的文化而成為中國人，地球人以其共同的文化而成為地球人。但21 世紀的世界中，我們理想中的“大同”世界還遠沒有來到，甚至可以說“地球村”也還只是一種文化訴求，遠非一種文化現實。在全球化的進程中，我們要以獨特的民族身份同世界對話，就理當要特別重視對我們母語文化獨特性的認識、感受與認同，達到在文化體驗中的文化認同。我們只有真正與母語的獨特性融為一體，我們才可能是中華性的，才可能在參與未來世界的建設中不失卻自己的民族身份。正是在對全球化這樣的理解之下，于漪期待我們“教書育人”所育之“現代文明人”是一位具有中國心的“現代文明人”。因此，于老師反復強調，2011 年在《培育有中國心的現代文明人》中說，“當今的中國教育，要培養有中國心的現代文明人，需以優秀的中華文化滋養他們的心靈，明讀書之理，明做人之理，明報效國家之理”；2017 年于老師在《一輩子學做語文教師》中說：“語言文字是民族之根基，對傳播民族情感、滋潤學生心靈具有不可替代的作用。語言的背后是一種文化的深層編碼，是一個民族的集體意識。語文課堂營造的應該是學生語文素養成長的精神家園”；2017 年于老師在《語文：教文育人的沃土·前言》中說：“教育的靈魂是培育學生心中的太陽。這顆太陽閃耀著愛國主義的光輝，閃耀著勤奮、自強、自信、自律、責任擔當的光芒。”

從樸素的語文教育、開放的語文教育到文化育人的語文教育，我們可以清晰地看到，于漪老師是從蕪雜的知識教育中，從逼仄的技能教育中，從技術至上的應試教育中，以智慧、勇氣和擔當精神，開拓出一條“教書育人”的語文教育之路，超越時代，引領時代。

三、書寫歷史

超越自我，未必能超越時代。超越時代，未必能超越歷史。但在學習《于漪文集》時，我感覺于漪老師是超越時代的，也是超越歷史的。

為了表達的方便，這里我分別從“超越小傳統”“超越中傳統”“超越大傳統”三個方面來闡述。“小傳統”“大傳統”本來是人類學研究人類文化傳統時使用的概念，大體上分別指上層文化傳統與民間文化傳統。本文中所說的“小傳統”則是指新中國成立后所形成的語文教育傳統，“中傳統”則是指現代新式分科教育以來形成的語文教育傳統，“大傳統”則是指古代中國語文教育傳統。

（一）超越小傳統

新中國的語文教育自新中國成立開始即已啟動，毫無疑問，70 多年的歷史已建立起了自己的傳統。當然，與百年現代語文教育傳統、幾千年古代語文教育傳統相比，則只能謂之“小傳統”了。

翻閱新中國語文教育的歷史，可以看到它自起始一直貫穿到今天的一條主線，就是“雙基”（基礎知識和基本技能）。“雙基”教育已成為新中國語文教育的主要傳統。

但于漪老師的教育經歷與教育探索，卻自始至終對“雙基”保持著思考、警醒與批判。從1964 年的《把語文課上得實惠一些，樸素一些》，到1995 年的《弘揚人文，改革弊端》，再到1997 年的《語文教學談藝錄》，于漪老師在實踐與探索中逐步明確了自己對語文定位：“語文課程是一門多功能的育人課程”——以語文智育為核心，融合德育和美育，培養素質與發展智力，講求綜合效應。

于漪老師對語文的這種定位，很顯然，對新中國成立以來形成的語文教育“小傳統”——“雙基”教育是巨大的超越。

首先，它超越了僅從知識與技能、僅從語言運用甚至僅從文化化育等方面來界定語文課程的意義。語文課程要教會學生運用語言，但語文教育不等于語言運用教育；語文課程應當肩負文化化育的使命，但語文教育不等于文化育人。

其次，它超越了僅從聽、說、讀、寫四大技能角度來概括語文技能。聽、說、讀、寫四大功能確實是語文課程需要實現的教育功能，但這四大功能更多的是從語言運用的角度陳述語文教育的意義，體現與突出的是語文工具性特征。而在于漪老師心中，語文一直是工具性與人文性的統一，只講聽、說、讀、寫四大功能，就有可能導致人文性的失落，自覺不自覺地陷入工具論的泥潭。

再次，它超越了對語文課程的單一性的認知，強調語文課程是多功能的，并且這多重功能是具有向心力的，它們的終極目標都是育人。也就是說，既要認識到語文的多功能性，更要認識到這多功能都指向育人。于漪老師的授課、著文、編教材、做報告等各種各樣的教育活動中，“人”不僅有地位，而且生動活潑、生機盎然。“人”，被于漪老師放在了她理想教育的中心；“教文育人”，被于漪老師定位為語文學科的一個核心概念。

2003 年教育部頒布的語文課程標準提出“三維目標”，是對“雙基”目標的超越；2017 年教育部頒布的語文課程標準又從“語言建構與創造”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化理解與傳承”四個角度闡述語文學科育人的核心素養，應當說又是對“三維目標”的一種超越。

但整體而言，雖然于漪老師在《一輩子學做語文教師》中也說：“21 世紀課程教材改革的三維目標，當今提出的語文核心素養，正是對我當年認識與做法的概括、提煉、提升”，但“三維目標”和四大“核心素養”都不能完全概括語文學科的意義，都沒有“語文是一門實用而多彩的人文學課程”“語文課程是一門多功能的育人課程”這樣的表述準確、科學。于漪老師的這種表述，既可看作是她對新課標對自己所堅守的教育思想吸納的一種欣慰，也可看作是她的一種謙遜，更是對“一輩子學做教師”的一種注釋。

（二）超越中傳統

1904 年，清政府頒布了洋務派首領之一張之洞及官學大臣張百熙、榮慶等擬訂的《奏定學堂章程》。這是中國現代分科教育的開端，現代語文教育也由此開始。因為1904 年是癸卯年，史稱“癸卯學制”。本文所述的“中傳統”即由此開始而逐步形成的現代語文教育傳統。

百年現代語文教育傳統的核心是什么？概括起來說就是四個字：“實用”“訓練”。“實用”是目標，“訓練”是方法。將兩者聯系起來，就是以“訓練”的方式達到“實用”的目標。從《奏定學堂章程》，至1929 年國民政府頒布《小學國語暫行課程標準》和《初級中學國文暫行課程標準》，現代語文教育的傳統基本確立：實用性——語文是表情達意的工具；技能性——關注閱讀之法、寫作之法的教學。這在1935 年出版的由夏丏尊、葉圣陶合編的《國文百八課》中得到全面落實。《國文百八課》中首次提出“國文是一門科學”，并以單元形式編輯課文，每單元含“文話”“文選”“文法或修辭”“習問”四項，落實閱讀與寫作之法的教與學。

由此我們不難發現，新中國成立后將中小語文教育的基本內容——“雙基”規定為閱讀與寫作所需的基礎知識和基本技能，其實是與1949 年之前所形成的語文教育傳統一脈相承的，只不過將閱讀與寫作之法細化（或者說局限）為“聽”“說”“讀”“寫”四個方面而已。

倘若我們將1949年之前與之后的一百余年打通，我們就更能發現，無論是之前的“實用”與“訓練”，還是之后的“雙基”，這背后其實是西方科學主義思想的影響所致。

人們以為，用“科學”的方法分解學習內容，再用“科學”的方法訓練語言表達方式，學習者就能學好語文，就能學會“聽”“說”“讀”“寫”。正是在這樣的“科學”邏輯之下，產生了“科學”分析、證明的現代語文學習的各種知識、方法與策略。而發展到今天，有的學者還堅持認為既然是現代分科教育，語文就應當從語言運用方面尋找并確立其作為現代語文學科的意義，而不應承載許多其他的甚至全部育人的功能。社會已經向前發展了，語文就應隨時代前進，不應再越俎代庖，去談由其他學科應當承載的育人意義。

而讀《于漪文集》，我們可以清楚地看到，于漪老師長期以來就反對將語文科學化，所以她一直強調：“語文是一門實用而多彩的人文學課程，要‘針對語文教育現狀及存在的主要問題改革弊端、弘揚人文’；要認識到‘語文課堂當然是傳播知識、培養語文能力的場所，但它首先是一個詩意的存在’。”

筆者以為，于漪老師堅持語文是工具性與人文性的統一，針對將語文學科科學化的弊端、力主弘揚語文的人文性特征，是對現代語文教育“中傳統”的超越。

我們知道，人類關于語言的認識，今天雖然還沒有一個完全的表達，但下面四種說法一般還是為現在的人們所接受的：語言是交流的工具；語言是文化的載體；語言是生理或心理現象；語言是存在的家。這四種說法的先后順序，恰好體現了人們對語言由淺入深的認知歷程。

語言顯然不是一種孤立的存在，它其實與人的全部聯系在一起。或者說，語文首先是一種“人文”。因此，即使只講語言的運用，也不可能與人的情感、思想割裂開來講。因此可以說，如果只是從語言運用的角度談語文，那是極不完全的，非常片面的，也是極不科學的。

新課標述及語文的核心素養，將語言的建構與運用、思維的提升與發展、審美鑒賞與創造和文化的傳承與理解融合起來理解，指出語文學科核心素養“是學生在語文學習過程中獲得的語言知識與用能力、思維方法與思維品質及情感、態度與價值觀的綜合體現”。這與于漪老師幾十年前關于語文的人文性、綜合性、多功能性的理解是一脈相承的。從某種程度上說，這也是對于漪老師堅守的“語文是一門實用而多彩的人文學課程”的吸收與應用。

（三）超越大傳統

何為中華語文教育“大傳統”呢？我們的語文教育“大傳統”當然極其豐富，但也有高度概括的表達，那就是：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”（《禮記·大學》），而這其中首要的則可謂“明明德”了。

何謂“明明德”？就是使學生內在的澄明的德性得到彰明。這里有一個出發點，那就是將人作為一個善的生命體看待。像“玉不琢，不成器，人不學，不知道”，像“治民”“理政”，這一類的說法均表明中華古代教育是以人作為善的生命體為出發點的。正是這樣，揚善抑惡、長善救失成了教育基本的也是核心的目標。

但也不能否定，中華傳統教育是以教師為主導的“師道尊嚴”教育，學生常常被置于被動接受甚至可被任意處置的地步；并且，幾千年間，整體上說，“揚善抑惡”“長善救失”之“善”最終指人的“仁性”“圣性”，即“學以成人（仁）”“學以成圣”；同時，教學內容的主體內容基本沒有變化。顯然，“師道尊嚴”的背后是對學生主體性的控制，與現代教育發展學生的個性有相悖之處，與現代教育平等、民主理念也多有不符；“學以成人（仁）”“學以成圣”的背后是以德性養育為目標，與現代教育主張的“全人”教育相比，表現為對人的智性養育有疏忽之處；而不變的教學內容，既是社會整體封閉特征的表征，同時又加固了社會整體的封閉性。

因此，站在現代中國教育的時空坐標點上，思考完善的現代中國人教育，就應該既要擺脫中華語文教育“大傳統”中的不足之處，并吸取優秀的成分，同時又要認識、理解西方教育，橫向借鑒，達到中西交融，為我所用，促我發展。

閱讀《于漪文集》，我們能發現，于漪老師正是在這樣的教育情懷中，始終對中華語文教育“大傳統”心懷敬畏，對西方教育敞開懷抱；同時，對兩者都始終保持著高度的警惕。

所以，于漪老師在《語文教學談藝術》的第一章《語文課程是一門實用而多彩人文課程》中說，語文應當“縱向繼承，橫向借鑒”，但“縱向繼承絕不是照搬精華，而是要從現時代的要求出發，吸取其精華實質。如學語文與學做人的問題，古代要培養的無論是謙謙君子還是功名利祿者，與今日要培養的有理想、有道德、有紀律的新人有時代的本質的區別，但是教語文、學語文重視人格的塑造確實是優秀傳統。如果把語文只看作是語言文字的排列組合，是雕蟲小技，那就丟棄了好傳統，違背了學語文的根本宗旨。”“橫向借鑒最重要的是‘以我為主’，也就是以中學語文教學為主。借鑒不是照搬，不是貼標簽，更不是說一些連中國人也聽不懂的名詞術語嚇唬教師和學生，而是要在‘化’上下功夫，拿來為我所用。借鑒任何教育理論和具體做法，要牢記母語教學的特點，符合中學語文教學規律。”

于漪老師在這種“縱向繼承，橫向借鑒”的語文教育主張下，自然就發出了“培育有中國心的現代文明人”“中國人一定要說中國話”這樣的呼喚；面對“全球化”“多元化”時代，自然就發出了這樣的肺腑之言：“語言文字在時代的長河之中，隨著人類社會的發展而成型，而豐富，而嚴密，而發展。今日的語文教學進入新世紀，語文教學的社會文化背景變化迅猛，語言環境日趨復雜，現代教育技術日新月異，因而語文教學不是照抄過去，而是要在繼承的基礎上出新。要出新，首先要重視從生活中吸取。語文學習的外延與生活的外延相等。要使語文教學有活潑潑的生命力，須放眼看，豎起耳朵聽，不斷接受新事物，吸收新信息，讓時代的活水在語文教育領域流淌。比如，隨著時代的發展，新的詞語不斷涌現，如社會轉型、窗口行業、希望工程……”

在這樣的語文理解中，“揚善抑惡”“長善救失”之“善”既有“仁性”“圣性”的關照，又有“智性”的理解，還有對個體價值與權利的肯定，有對現代平等意識的追求，有對多元時代多元文化的認同。

當然還需要一方面引導學生去體認公民社會中個體的價值與權利，由此獲得正確的理性認知并以此指導自己的行為；另一方面，引導學生關注社會，關注他人，去體認個體人在社會中的責任與擔當，個體人在社會生活中怎樣協調與他們的關系，由此認識和諧生活的真義。落實在教育中，就是強化儒家傳統強調的責任意識與共同體精神，以補救“個體本位”的自我理解的缺失；強化儒家傳統中非常重要的忠恕仁愛情懷，倡導“己所不欲，勿施于人”“己欲立而立人，己欲達而達人”等，糾正對“平等”“多元”的片面理解。

至此我們不難看到，于漪老師的語文教育思想對中華語文“大傳統”至少有兩重超越：一是走出封閉，走向世界，走向未來；二是將“揚善抑惡”“長善救失”之“善”由傳統的“仁性”“圣性”養育擴展為“全人”養育。

這兩種超越最集中的體現是于漪老師始終強調“立足于促進學生的發展”“讓課堂充滿生命活力”。她說：“語文教學不是簡單的知識傳授、機械訓練，而是師生互動、思想碰撞、心靈交流、師生共同成長的生命歷程。”“課堂氣氛寬松、和諧，學生身心解放，無拘無束，無心理負擔，就能勇于求知，尋根究底，對文本的閱讀與學習就不會浮在表面，而會縱向深入，橫向擴展，形成發自內心的獨特體驗與感受。”

閱讀《于漪文集》，真正感受到了于漪老師“一輩子學做語文教師”這句話的分量、重量，那就是“用‘洪荒之力’重塑自己，學做語文教師。追求教文育人的擔當，改革課堂教學的內容與形式，多功能、立體化施教，以實現全面提高學生語文素養的綜合效應。”在這樣的追求中，于漪老師不斷超越自我，超越時代，書寫歷史，成為中華現代語文教育的高地。