師生交往中的“柔性”溝通

張一　張華軍

【摘 要】師生溝通常常失效。這種失效，并不是“談話”作為一種溝通手段的失效，而是談話未觸及“心”而造成的結果失效。談心的教育邏輯與中國教育傳統有較深的歷史勾連，這樣的情勢使得我們有必要去重溫中國教育實踐中“談心”的傳統，特別是中國儒家傳統的心術教化中對心的觀照，以及革命和建設時期中國共產黨在做群眾工作時采取的“治心”“翻心”的實踐。教師需要改善當前教育中出現的無效溝通的情況，在現實中開展談心的教育，盡可能地實現對學生的心靈撫慰，促進其生命成長。

【關鍵詞】溝通 談心 師生交往 “雙減”

一、現實中師生溝通失效的表現

科學技術水平的不斷提升和新型社交媒介的興起使得教育面臨著新形勢，師生交往也面臨著新的挑戰，師生關系的內涵被重新賦予，交往形式和手段體現新特點。在教育中，教師與學生的心靈溝通關系著學生的成長發展與精神建構，但在實際教育情境中的溝通經常是不“開”心與不“關”心的。

不“開”心指的是師生雙方在溝通交流的過程中，不向對方打開內心。具體表現為教師自覺不自覺地表現出權威的心理狀態而不愿走“下”來與學生進行心靈上的交流，學生相應地選擇將心里話傳達到網絡這類虛擬空間中，抑或選擇自己消化以及與同伴交流，不愿向師長傾吐，師生雙方在心靈上的閉鎖導致師生溝通常常僵化且無意義。

不“關”心即不關切心靈的溝通。這種情況下教師所進行的溝通往往多關注學生的認知層面而忽略了學生內心的情緒情感狀態，關注形式效率而忽略精神成長。這種溝通的背后帶有評價性色彩，因律，但不因人，呈現重視工具理性、忽視對人的心靈培育的特點。

這類溝通之所以失效，其根因在于沒有觸及人心。何謂“心”？中華傳統文化中對“心”的定義有很多，或與道德或談人性，而我們在此處所談的“心”，則是以情感體驗與感知為功能的心。早在《郭店楚墓竹簡：性自命出》中就有言：“凡至樂必悲，哭亦悲，皆至其情也。哀、樂，其性情相近也，是故其心不遠。哭之動心也，浸殺，其央戀戀如也，戚然以終。樂之動心也，浚深郁陶，其央則流如也悲，悠然以思。”心與情的關系不言而喻。

在師生交往中，良好師生關系的建立要做到以心動情，有情感上的體認。這便需要教師與學生達成心靈的共振，需要以一種柔性的溝通方式—“談心”，即通過交流溝通而達到心靈上的契合、感應，建立師生之間的和諧關系。中國古今教育實踐中早有“談心”的傳統，例如，中國儒家傳統的心術教化中對心的觀照，以及中國革命和建設時期中國共產黨在做群眾工作時候采取的“治心”“翻心”的實踐方法，都為我們在現實中開展談心的教育提供了前人智慧，可以用來酌古御今。

二、儒家傳統心術教化對心之觀照

錢穆先生曾說，中國人極重心靈生活，認定人生的意義與價值在于現實世界上人與人之間的心相照印，即在于人心之交互映發[1]。在儒家心術教化的實踐中，“談心”作為教化方法被充分運用。在《論語》和《孟子》中，孔子、孟子與弟子們的許多對話，都體現出師者在師生溝通交往中向學生打開自己內心時對學生的心理和思緒的拳拳關切。

子路、曾皙、冉有、公西華侍坐。子曰：“以吾一日長乎爾，毋吾以也。居則曰：‘不吾知也！如或知爾，則何以哉？”子路率爾而對曰：“千乘之國，攝乎大國之間，加之以師旅，因之以饑饉，由也為之，比及三年，可使有勇且知方也。”夫子哂之。“求！爾何如？”對曰：“方六七十，如五六十，求也為之，比及三年，可使足民。如其禮樂，以俟君子。”“赤，爾何如？”對曰：“非曰能之，愿學焉。宗廟之事如會同，端章甫，愿為小相焉。”“點，爾何如？”鼓瑟希，鏗爾，舍瑟而作，對曰：“異乎三子者之撰。”子曰：“何傷乎？亦各言其志也。”曰：“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸。”夫子喟然嘆曰：“吾與點也！”

三子者出，曾皙后。曾皙曰：“夫三子者之言何如？”子曰：“亦各言其志也已矣。”曰：“夫子何哂由也？”曰：“為國以禮，其言不讓，是故哂之。”“唯求則非邦也與？”“安見方六七十如五六十而非邦也者？” “唯赤則非邦也與？”“宗廟會同，非諸侯而何？赤也為之小，孰能為之大？”（《論語·先進》“侍坐”章）

對這一篇章歷來有很多方面的解讀，此處按下不表，僅從師生之間的談話方式進行解釋。孔子在談話之初便講“以吾一日長乎爾，毋吾以也”，讓弟子們不要因為老師比他們年長便不敢說話，這便是師者首先打開了心扉，以一個相對平等的姿態讓學生不要因自己年長而畏懼或是自抑。管理學上有一個概念叫位差效應，指的是由于地位的不同使人形成上位心理和下位心理，具有上位心理的人因處在比別人高的位置而有某種優越感，下位心理的人則有自卑感[2]。夫子在與弟子溝通前先以平等姿態打開出口，也相應減弱了客觀存在于弟子心中的下位感。從之后的談話中可以得見，師生雙方交互溝通是打開心靈的，不論是弟子回答后，“夫子哂之”“夫子喟然嘆”，還是弟子再追問“夫子何哂由也”時孔子的回答，均可見夫子與弟子交流時的開心見誠和坦蕩真情。而另一方面，弟子紛紛坦然地向老師傾吐內心又何嘗不是對師長的披心相付。

再看孟子和弟子的交往。在《孟子·公孫丑上》第二章中，公孫丑向老師起問，其間一共十二問，師生一問一答，開誠布公，環環相扣。初問：“夫子加齊之卿相，得行道焉，雖由此霸王不異矣。如此，則動心否乎？”孟子答：“否。我四十不動心。”公孫丑則以扛鼎武將孟賁作比：“若是，則夫子過孟賁遠矣。”忽將尊師比力士，孟子也不糾于此，而是進一步拿四人分別舉例向弟子細細解釋，顯耐心真心。公孫丑這窮根究底的十二問及對答之間，不免見公孫丑或有問答不當之處，卻可側面看出平日師徒弟子間交流的和諧與互相信任。也見得孟子作為師長并不在學生面前掩蓋內心想法，向弟子表達真實的心意，弟子也充分吐露自己的真實想法，這種問答溝通不是一種硬性的觀念灌輸，而是在雙方充分真心、教師足夠耐心的情況下的一種心意溝通和相互回應。

不論是孔子與四弟子的侍坐閑談還是孟子與公孫丑的師徒論道，都反映了傳統儒家心術觀下，師者以柔性的溝通方式，對弟子作心靈安頓的指導。這種“柔性”溝通即“談心”。

三、中國共產黨的群眾工作中對心之觀照

這樣一種“動心”“觸心”的方法不僅為儒家心術教化所廣泛應用，在中國共產黨對群眾展開的革命教化之中，在除舊革新、打破群眾思想枷鎖的革命和建設時期也是群眾工作的良策。毛澤東在其青年時期曾說“欲動天下者，當動天下之心，而不徒在顯見之跡”[3]。盡管這是毛澤東在還未接觸馬列主義思想時所說，但也呼應了近來史家越來越多地關注從儒家傳統心術教化的角度理解中國革命的現代性展開。所以不論是中國古代傳統儒家教育還是中國現代革命和建設，都體現著對心的觀照。

以1946年到1948年北方解放區的土地改革為例，盡管我們通常從政治和經濟的角度來理解這段歷史，但不能忽略的一點是，中國共產黨在強調滿足貧雇農的經濟要求的同時也高度重視這一實踐過程中農民的心理狀態及轉變，重視農民對“義”和“理”的追求所帶來的溝通復雜性。最初，不少普通農民不支持，甚至排斥共產黨解決土地問題的革命方案，土改中頻繁出現農民退地或拒絕接受土地的情況，土改工作很難順暢進行。從當時的報道可以看出，農民內部頻現“翻身虧心”等論調。所以，在貫徹執行“耕者有其田”的土地政策過程中，“翻身先翻心”的領導號召作為革命工作的要求被提出[4]9。所謂“翻心”，其實就是觸及民眾心靈，從思想上進行啟發，進而形成民眾的自我覺悟，實現其思想上的轉變。這類“翻心”的實踐實質上是特定歷史時期的一種革命教化。

首先，作為“翻心”主體的農民，他們對階級關系的固有認識成為阻礙“翻心”工作的最大阻力，對共產黨提出的土地分配政策和革命方案并不理解甚至十分排斥，有的貧農分到土地后苦惱不已，稱“八路沒來我也沒餓死，現在硬分給俺地”。許多農民在階級斗爭中的表現顯得較為消極，“翻身虧心”是他們在此時期的主要思想顧慮，因著“虧心”一事，“翻身”也“翻”不徹底，共產黨的革命方案難以推進。這在不少文藝作品中亦有展現，如《太陽照在桑干河上》中的窮苦老漢把分給自己的一畝半地退了回去，因為“幾千年了，沒有窮人當家的……”[5]。共產黨的基層干部走入群眾中，通過介入農民日常生活，在生活中與農民進行溝通，從而對農民展開革命教化。

其次，階級覺悟必須建立在農民實際個體經驗的基礎上，而“苦”就是一種具有普遍性和切身性的身心經驗。為了達到“翻心”的目標，共產黨以“訴苦”和“訪苦”為操作途徑。“訴苦越訴得苦，斗爭亦好發動， 群眾越能翻心，否則群眾即是翻了身亦不能翻心。”[6]訴苦作為認知的外向表達，使得個體被引導著去思考、回憶今夕境況，并被鼓勵著表述出經歷與感受。在土改實踐中主要是以引導、啟發為主要方式，一方面，干部引導發動個體先訴出來，訴出來之后再做拆化、解釋，既訴又引，之后與實際行動結合，在行動中展開教育。另一方面，在訴苦的實踐過程中，個體主動或被引導著“發現”關于自身的真相（受苦），并被鼓勵公開講述這一真相（吐苦水），這樣所謂的“亮心”實際也是一種鍛造自我的實踐[4]16。而在進入“亮心”這一程度時，往往就需要更細致的撫慰、以柔性的手段托起“亮心者”更豐沛的外向表達，這時就需要“訪苦”來作為主要方式了。“訪”為外來者立場，“訪苦”強調了訪苦者作為教化者應該具備的特征以及如何運用教化權力。如果說在訴苦階段對教化權力的要求是做到充分而有效的宣傳，通過黨員干部以“心靈鼓手”的角色來敲撥、激蕩“翻心”對象的內心世界，以引導回想、鼓勵傾訴，那么訪苦所展示的教化方式便是以動“情”為主要特征，同時更具針對性和具體性，以更為柔和的循循之法觸動人的心靈。

從這段時期的“翻心”實踐中得見，共產黨干部的“翻心”實踐與教師的“談心”引導有諸多共通之處：從教化者身份角度，不論教師還是土改中的干部，他們都是循循善誘且真心誠意的教化者。在教化關系層面，二者都強調建立一種柔性的教化關系，通過建立感情來拉近雙方心理距離，打動內心。在“談心”邏輯方面，不管是干部對農民的“訪苦”還是教師對學生的談話，都是基于教化者耐心而有針對性的具體引導。如土改中的“以苦引苦”，引導者必須熟悉個體的生活情況，把握每一個細節，再在“拉扯”中實現隨機點化，而師生間談心也是教師通過個性化引導，實現與學生自內而外的情感共鳴。同時，共產黨的“翻心”實踐給教師“談心”的啟示還在于：在教育領域，教師作為教化者，曾經也是被教化者。教師如今承擔教化者的責任，一方面，可以思考自己在學生生涯中的體驗，回溯個人背景是否有可利用的層面，用以進一步的“訪”和“引”，以“老師的心”來把握好“學生的心”;另一方面，談心成功后的學生未嘗不可成為新的發動者和教化者，從而實現以師帶生、以生帶生的相互感化、激發。

四、“雙減”背景下師生交往須重拾“談心”傳統

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，此次“雙減”政策對教師和家長都提出了新要求。對于許多家長來說，最直接的變化就是學生在校外機構學習時間的減少，意味著親子空間與時間相應增加。對于教師來說，面臨著更多非常細化的要求，如課堂“45分鐘”的效率保證、零起點教學、作業布置等。教師同時應更加關注在校外辦學力量撤出后，教師對學生個性化需求的把握，對不同層次學生提供有針對性的幫助，真正做到為學生的全面發展和健康成長服務。在這樣的背景下，師生間基于“心”的柔性溝通是促進教育發展、實現教育目標的“軟支撐”。“談心”的教育在“雙減”背景下尤其具有現實意義。不論是儒家心術教化還是共產黨的“翻心”實踐，都能為學校日常教學情境中的師生柔性溝通提供有益啟示。

1. 平等交流，開心見誠

受中國傳統師道尊嚴的影響，師生之間在因尊師重道之說而保持相對和諧關系的同時，也將教師在師生交往情境中置于一個相對較高的地位。這種情況下，教師難下，學生難攀。教師有心與學生進行情感交流，卻限于長者或師者身份而不好把握尺度;學生覺得老師高高在上，不敢與之開懷暢談。教師作為教化者，就要首先放低姿態，先向學生釋放信號，誠如孔子所言“以吾一日長乎爾，毋吾以也”。教師先伸出手來，學生才會回握，師生之間的平等交流要求教師做到不以師者姿態去做硬性灌輸，而是抱以足夠的耐心，先做到以誠動人、以情動人、以心動人，實現師生雙方的“開心見誠”。

2. 充分了解，結合實際

教師要充分了解學生，盡可能從多方面了解學生的生活史。做好充分了解，既做到了與實際行動結合，在行動中展開教育，又從實際出發，以學生的現實困境為主線，進行心靈溝通及深度挖掘。這樣，能讓學生感受到關懷及被尊重，為進一步深入溝通做好情感積累。

3. 循循善誘，因人而異

在師生溝通中，教師要做到撥動心弦，啟發思想，就需要步步引導，柔和地引導學生去思考問題，并鼓勵學生表述內心想法與感受。正如在土改實踐中的“訴苦”環節一般，教師同樣要引導、發動學生愿意去講。當學生表達出自己的經歷及想法時，教師再做解釋和指導。同時，學生具有個體差異性，對待學生要做到因人而異，比如，在偏內向的學生在引導下依舊不愿交流的時候，教師可以選擇先向學生付諸心事，根據自己的經驗，在自己的經歷中找到可以與之引起共鳴的地方，如“我當年上學的時候也……”，以期拉近距離，打開心靈。

4. 行動先行，思維后行

一言以蔽之，師生交往中的“談心”，要做到行動先行，思維后行。所謂行動先行，即教師要做好前期的一系列準備工作，先打開心扉，先了解情況，先營造情境;思維后行即不做先入為主的判斷、解釋，不下定論。學生作為獨立個體，有各自獨一無二的身心體驗和情感支持，教師的任務就是在學生將正向體認內化于心時給予引導，在面對負向體驗感覺無從著手時給予支撐和疏導。

綜上所述，師生交往中進行的“柔性”溝通，指的是師生之間通過“談心”的方式進行自然舒暢的交流溝通，進而實現心靈上的共情和共鳴，教師通過“談心”為學生正向積極情感的建設提供支持和引導。“談心”需要教師具有把控力，即在“談心”的過程中，態度如何，怎樣選方法，如何進行語言表達，以什么樣的表現甚至表情來對待。這其實正是需要教師學習的學問，中國儒家傳統心術教化、共產黨的“翻心”“治心”給我們指出了可行之策。總的來說，“談心”的目的是教師幫助學生解決情感和心理問題，為學生的心靈成長和整體發展提供感性引擎。“談心”的手段不是程序化、教條化的，它是一種自然、自如的交往溝通，它不拘泥于形式，是通過師生間心與心的互動應答了解彼此的內心世界，知曉彼此的內心關切。“談心”的邏輯是指向“心靈世界”和成長發展的，最終以心靈之碰撞實現化育人心，做到激蕩心志、啟蒙心智、撫慰心靈。

通過對“談心”傳統的簡要溫習，本研究試圖為在現實中構建和諧的師生關系提供歷史借鑒和經驗支持。在這樣觀照于“心”的行動下，我們希冀師生交往能真正關乎人的心靈成長，教師通過“談心”術的恰當運用，幫助學生構建精神氣象積極向上的心靈世界。

參考文獻

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[5] 丁玲.太陽照在桑干河上[M]. 北京：人民文學出版社，2017：75-78.

[6] 李里峰.土改中的訴苦：一種民眾動員技術的微觀分析[J].南京大學學報（哲學·人文科學·社會科學版），2007（5）：97-109.

（作者單位：教育部普通高校人文社科重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心）

責任編輯：孫昕