指向深度學習的高中語文點撥教學策略

安徽省蕪湖一中/ 程麗華

當前教學改革逐漸進入深水區，對教學的研究越來越聚焦于學習行為的過程，呼吁真實的學習。深度學習，是指“在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程”。深度學習高度重視學生在學習中的主體地位，關注學生在學習全過程中的表現，這在本質上是對教師提出了深度教學的要求。深度教學的達成，主要依賴于教師教學理念的更新和教學方法的轉變，點撥教學法是一種非常有利于實現深度學習目標的行之有效的教學方法。

“點撥教學法”強調教師點撥、學生自學，在教學過程中教師相機誘導、適時點撥，學生充分發揮主體作用，在學習中動腦、動手、動口，勇于實踐，大膽創新，把“學會”變成“會學”。因此，它不只是一種具體的課堂教學方法，更是貫穿于教學全過程的教學思想。在“三新”（新課標、新教材、新高考）背景下，我們對點撥教學法的內涵進行了更深入的發掘?！包c”是指“點要害、抓重點”，主要針對教學內容，在教學設計時研讀文本，明確知識的重點與難點，了解學習中的難點與疑點，并據此設計“大情境”“大任務”，以促進語文核心素養的自主發展和全面提升?！皳堋笔侵浮皳芤呻y、排障礙”，主要針對教學對象，是指在教學過程中根據學生的學習狀態和心理變化，及時做出調整，驅動學生沉浸到豐富的語言實踐活動中。如激趣誘導，糾偏釋疑，鋪設臺階，提供支架，疏導堵塞，深度追問，舉一反三等，從而更好地推進“大任務”的落實，改變語文學習長期存在的“散”“碎”“淺”等問題，使學生的思維始終處在一種高度活躍和深度開發的狀態。

一、概念性點撥：對學習內容進行深度加工

深度學習的重要任務，就是要深入到作品的內部，打通文本的筋脈，讀出文本的奧秘，將用于教學的資源向具有學科邏輯的資源轉化，再將具有學科邏輯的資源向便于學生學習理解的具有學習邏輯的資源轉化。

文本解讀的能力是語文教師的核心能力，文本解讀的深度直接決定了教學的深度?？梢哉f，教師對文本沒有深刻的理解，就不可能引發學生對文本深刻的思考。一些經典的文本，如果只是照本宣科、程式化地解讀，難以激發學生的學習興趣，必須深入挖掘文本的內涵，理清其內在邏輯，不能滿足于表面化的泛泛解讀。在此基礎上，教師應抓住學習內容的本質屬性和核心概念，把握知識的內在聯系，對教學內容進行深度加工，予以變式，采用替換、增刪、比較等多種方法，幫助學生更全面、更深入地理解知識，形成透過現象看本質的思維方式。

如鑒賞鄭愁予《錯誤》時，學生很喜歡這個句子：“我打江南走過，那等在季節里的容顏如蓮花的開落。”但又覺得它含意朦朧費解，這正是需要點撥的地方。此時可以深度追問，“季節里的容顏”怎么理解？為什么“如蓮花的開落”？經過學生討論和相互啟發，尋找到答案：“季節里的” 指正處在人生最美好的時節，“蓮花的開落”非常形象，美麗綻放又瞬間凋零，寫出錯誤對她的打擊。

教師對文本深度解讀后提煉出若干“概念”和“問題”，并以此為抓手，對教學內容進行點撥，不僅使教學產生事半功倍的收效，而且促使學生在文本中來回閱讀、反復思考，從而提升思維水平。

二、思辨性點撥：讓學生以聯想的、結構的方式去學習

深度學習本質上關注的是一種知識加工方式，主要表現為對學習內容的批判性理解，注重與原有知識和經驗的連接，關注知識形成的邏輯關系和結論的證據。有深度的學習不是從未知直接到已知的簡單過程，而是歷經“磨難”的曲折過程，并且能產生因求知帶來的巔峰體驗。思辨性點撥往往在無疑處設疑，設計高質量的問題，引導學生聯結自身的經驗，實現經驗的系統化、結構化，讓經驗轉化為知識；同時也要讓抽象的、符號化的知識聯結具體化經驗，讓知識具體化，從而活化知識。

如2020 年全國I 卷高考文言文翻譯第（1）題：又減價糶常平米，多作饘粥藥劑，遣使挾醫分坊治病，活者甚眾。其中“饘粥”是個難點，意為稠粥，但有的同學卻將它翻譯成“肉粥”，這便是沒有整體把握原文所致。官府救濟賑災，給災民施稠粥，使饑民維持生命已是不易，怎么可能施肉粥？再如“活者”，前一句話敘述蘇軾賑災的舉措，此句為賑災的結果，因而把“活”理解為使動用法，把“活者”譯為“救活的人”，更為準確。

深度學習是學習個體主動探究和深度反思的體現，學習個體情感、意志、動機、精神等全方位投入，其內在動力和學習興趣被激發，即可自覺能動地學習。由此可見，深度學習的達成不可能一蹴而就，需要優質教學方法的長期支持，學習者方可形成良好的學習習慣。點撥教學法自誕生之初，即旗幟鮮明地強調學生在學習中的主體地位，反對全盤授予，主張片言居要、畫龍點睛、點石成金，所以它是引導學生主動學習的一種教學方法，是為學法而建立起來的教學方法。

三、情境性點撥：讓學生“親身經歷”知識的發現、形成、發展的過程

情境化的教學借助創設典型化的情境，復演知識的形成過程。學生通過“活動”，“親身經歷”知識發現、形成、發展的過程，在此過程中，教師相當于編劇和導演的角色。情境創設主要有三類：學科認知情境、個人體驗情境、社會生活情境，三者的創建最終指向五個原則：誘發主動性、強化感受性、著眼發展性、滲透教育性、貫穿實踐性。

情境性點撥是一種“藏”的藝術?！安亍笔前呀虒W目的、教學內容融于教學情境之中，讓學生在教師的啟發、引導下自己去思考、發現、探索的學習過程，是調動學生學習主動性和積極性的教學藝術?！安亍笨梢栽O置懸念、設置障礙，也可以引而不發、營造情境。教學中經過教師精心設計的“藏”，有利于激發學生的想象力和探究欲望，有助于轉變教學方式，有利于活躍學生思維，有利于調節課堂氣氛。

四、應用性點撥：在教學活動中模擬社會實踐

教育家懷特海指出：“知識的要義就在于知識的運用，表現為我們的靈活掌握，體現在智慧的光芒之中?！薄斑w移”是經驗的擴展與提升，“應用”是將內化的知識外顯化、實踐化，也是將間接經驗直接化，是知識活化的標志，也是對深度學習成果的一種檢驗。

在寫作教學中，我常采用應用性點撥的方法：設計一個貼近學生生活、具有思辨空間的作文題，要求學生運用所學的方法進行寫作。比如，用每日時事演講促進學生對“社會實踐”的深度“模擬”。學生感興趣的話題很多，如防沉迷、“雙減”、女權主義、EDG 奪冠、交通安全、網絡暴力、審美標準、流量經濟、文化輸出、奧運精神等。讓學生經歷真實的寫作過程，認識寫作的本質規律，形成直接的個性化的寫作經驗，全面豐富寫作積累，把生活轉化為素材庫和靈感源泉。在此過程中，從選題到選材、組織語言，教師及時跟進、細致點撥對學生幫助很大。

在《鄉土中國》整本書閱讀教學中，我也常點撥學生將所學概念運用到新的情境中，啟發學生觸類旁通，使閱讀走向深入。如運用《鄉土中國》中的“核心概念”來點撥《項脊軒志》的學習，用“熟人社會”“家族”“男女有別”等概念去理解“項脊軒”的多重文化內涵，揭示《項脊軒志》中隱藏的“鄉土”密碼，同時又活化了《鄉土中國》“核心概念”的運用。此處的點撥為學生提供了一種理解文本的方法，同時又為學生把整本書閱讀推向應用提供了一種新的途徑。

五、評價性點撥：讓學生學會價值審視與自我評價

學習離不開評價，在評價之中，學生的知識和素養將獲得進步，同時品德和智力也有進展。深度學習的效果如何，是需要評價的檢驗和“導航”。評價本身也是一種教學活動，貫穿于教學各個階段、各個環節之中，離不開教師適時點撥。目前對學生的評價方式仍主要是考試，屬于結果性評價，這種評價相對客觀簡單，但評價的內容有限，評價的維度較單一。語文素養是綜合性的、動態的，主要體現在語言文字的運用之中，僅憑一張試卷一個分數很難準確地衡量出來，尤其是思維和審美方面的素養。因此要將考試評價和平時課堂表現、作業表現等過程性評價結合起來，將教師評價和學生互評、自我評價結合起來。

根據深度學習的特點，教師應著眼于核心素養的整體發展，深度關注學生學習的過程，在教學過程中適時進行評價性點撥，對具體學習行為多給予正向的激勵性評價，特別是引導學生進行自我評價。因為自我評價有利于對自身進行興趣和意義等內在激勵，此種激勵最為深刻持久，因此最能發揮評價的作用。積極的、深刻的評價能激發學生學習的持久熱情，強化其價值追求，使學習活動成為一個自主建構、自動反饋的閉環，為下一階段的學習提供經驗支持。同時，深度學習需要學習者的深度反思，即學習者對學習內容和學習過程主動進行調節。它不僅強調學習者對知識的記憶和理解，還關注思維的辯證性、情感豐富性以及學習品質養成，從而形成獨立意識與批判精神，發展理性精神和正確價值觀。讓學生學會價值審視與自我評價，是深度學習中非常重要的能力，但這一點也是最容易被淡化甚至忽略的。教師只有掌握評價的方法，及時抓住評價的時機，才能更有效地發揮點撥的作用。

同時，深度學習需要學習者的深度反思，深度學習具有內容的整合性、活動的情境性、言語的實踐性，學習者具有身心的沉浸性、思維的開放性和思辨性等特點。運用點撥教學法，教師需要深度理解學習內容，抓住關鍵之處，并根據學生的學習心理和思維等特點，設計出具有探究價值的教學內容，激發學生的學習動機，啟發他們的學習興趣，使他們的學習注意力被吸引調動并高度集中，從而促使他們主動地學習、深入地探究，將所學知識遷移到新的情境中，加以運用，并及時進行評價和反饋，從而在深度學習之中，有效提升學生的語文核心素養。