提升民族地區高中歷史課堂師生互動實效性策略探析

李榮娣

提升民族地區高中歷史課堂師生互動實效性策略探析

李榮娣

（甘肅省臨夏州積石山縣民族中學，甘肅積石山731700）

自筆者從教以來，始終踐行新課程理念，認真對待高中歷史課堂教學的每一個環節包括課前學情分析、史料搜集梳理、備課、授課、反思、輔導等等，從最開始的不知所措到現在的游刃有余。在這一過程中筆者認識到在高中歷史課堂教學活動實施的各個環節中，師生有效互動可以使課堂教學的實效性大幅度提升。可以說，高中歷史課堂師生之間的高效互動是一節歷史課堂成功與否最主要的判斷尺度之一，也是教師專業素養高低的重要體現。

民族地區；高中歷史課堂；師生互動的實效性

筆者通過對學生和同事的調查研究，加之筆者在民族地區長達九年的高中歷史課堂教學經驗發現，民族地區的高中歷史課堂師生存在互動深度淺顯甚至流于表面、互動模式單一、互動效率較低等問題。究其原因是教師的教學設計能力不足，導致互動重難點不突出，讓學生有事倍功半的感覺。師生積極高效互動、共同探討是激發學生學習興趣、鍛煉學生思維能力的好時機。同時，與時俱進的教學理念是開展高中歷史課堂高效互動的保證之一，對待學生要用發展的眼光看待問題，鼓勵比批評產生的互動效果更佳。當然，教師多渠道與學生的交流溝通，將在很大程度上為高中歷史課堂的高效互動減少阻力。基于這些認識，筆者以提升高中歷史教師的專業素養和學生的歷史核心素養為出發點，結合積石山縣的高中歷史課堂教學實際對實現民族地區高中歷史課堂師生互動實效性的策略進行探究。

一、高中歷史課堂影響師生互動實效性的問題及原因

為深入了解積石山縣高中歷史課堂師生互動的現狀及問題，并進一步分析原因，筆者分別進行了對積石山縣三所高中歷史教師和學生的兩個層面的問卷調查，共發放了教師問卷30份、學生問卷1000份，其中回收有效教師問卷30份，有效率100%，學生問卷893份，有效率89.3%。通過對問卷數據的量化分析，筆者了解到積石山縣高中歷史課堂實施過程中師生互動主要存在以下問題：

（一）教師的課堂教學設計能力不足，導致師生課堂互動缺乏深度甚至流于形式

筆者在與同事們的日常教研活動交流中了解到，很多教師在歷史課堂中的師生互動基本以“師問生答”的方式進行。為進一步認識這一問題，筆者以“你在課堂互動中設計的問題是以下哪種類型？”為題對積石山縣的30名高中歷史教師進行問卷調查發現，選擇“直問式”的教師占比高達86%，而選擇“循序漸進引導式”的教師則僅占到7.5%，1.5%的教師選擇了“情境再現式”，而另外5%的教師選擇了“其他”。可見，積石山縣的高中歷史教師在課堂互動設問的深度方面還具有很大的提升空間。而在筆者針對學生問卷中同類問題的統計數據也說明了這一問題。

筆者認為課堂互動設問是教師教學設計能力的重要組成部分，而教師的教學設計能力則在很大程度上取決于教師對教材內容、歷史史料及素材的研究深度，即教師有效信息的提取、加工和輸出的能力有限。這將必然導致歷史課堂進行的互動由于問題的淺顯而索然無味，無法吸引學生的注意力，進而使學生對互動缺乏興趣。最終呈現出來的課堂師生互動只能以“對不對”“好不好”“是不是”等簡單淺顯的問題進行。可見高中歷史教師的教學設計能力對于提升課堂互動深度至關重要。

（二）教師對互動本質認識的偏差以及學生基礎較差，導致課堂師生互動發起方固定單一

左斌在其《師生互動論》中指出：“教學是師生的共同活動，互動是教學的基本形態，教師和學生在課堂中是平等的、相互依賴和相互影響的關系。”然而當筆者以“在你的課堂互動活動中，學生作為互動發起方的情況經常發生嗎？”為題進行調查時發現，選擇“經常發生”的教師僅有3人，“偶爾發生”的情況也只有6位教師的課堂會出現，其余21位教師則全部選擇“從未發生”。可見，積石山縣的高中歷史課堂互動活動中學生往往只是課堂互動的被動接受者，主動思考并提出問題的情況比較少，即教師通常是課堂互動的固定且單一的發起方。

為了分析這一問題的原因，筆者以“你為什么不在課堂上主動思考并提出問題與老師進行雙向互動？”為題對學生進行問答式調查，發現有37.65%的學生認為自己的水平有限，害怕提出的問題讓人貽笑大方，而有46.25%的學生則讓人意想不到地寫出了“在課堂上有強烈的發言愿望卻沒有展現的機會”，另外16.1%的學生的答案則五花八門沒有參考價值。根據這兩項調查結論可以得知，筆者所在地區的高中歷史教師認為課堂教學中教師所講的內容學生有回應，提出的一些問題學生能回答就是師生互動。基于教師的這一認知致使教師在課堂上習慣性地采用“師問生答”的互動模式，沒有引導進行“生問師答”的意識，再加上民族地區的高中學生的基礎水平普遍較差的這一現狀，使得學生對課堂互動望而卻步。

（三）教師課堂教學內容沒有趣味性和吸引力，導致學生互動意愿不強

筆者在與學生的課堂交流中了解到，在高中學生的認知當中，歷史課就是帝王將相的愛恨情仇、家長里短，即民族地區的高中學生將歷史課堂想象成說書現場，歷史人物的人生轟轟烈烈、大起大落，可見學生對高中歷史課堂的趣味性充滿期待。可是，當高中歷史教師走進課堂進行講授的時刻，學生的內心是崩潰的，因為這與其想象相去甚遠，幾近于枯燥無味。為了了解這一認知是否具有普遍性，筆者以“你想象中的高中歷史課堂”和“現實中的高中歷史課堂”為題進行問答式調查，結果不出所料，在96%的學生認知中，高中歷史課堂應該是充滿趣味的。同樣的接近94.5%的學生對現實中的歷史課堂的趣味性失望透頂。而作為高中教師則應致力于在保證課堂教學目標順利達成的前提下，多渠道挖掘史料和各種歷史網絡資源，全方位、多層次、寬領域地提升高中歷史課堂的趣味性，從根源上激發學生課堂互動的積極性和主動性。興趣是學習的源泉，作為高中歷史教師，若沒有做到將“課堂”與“趣味”有機結合，抓住學生的注意力，也沒有按照“揚優抑劣”的思路對日常課堂形式加以刪減與修飾，學生沒有感受到課堂互動的樂趣和新鮮感，因而心生抵觸不想與教師互動。

二、提升高中歷史課堂師生互動實效性的策略

基于以上問題與原因分析，筆者通過搜集文獻、調查問卷、跟蹤訪談等方式，同時結合積石山縣高中歷史教師課堂互動現狀和民族地區高中學生的歷史基礎認知水平，提出幾點提升民族地區高中歷史課堂師生互動實效性的策略。

（一）提升教師的教學設計能力素養，為深度高效互動提供有力支撐

1.完善教師的專業知識體系，為提升教師教學設計能力提供靈感源泉

筆者通過對積石山縣高中歷史教師的跟蹤訪談了解到，在民族地區高中教師的知識體系認知中，單純地將專業知識視為所任教學科的本體性知識。正是由于教師對專業知識體系結構和內涵的認知偏差，致使教師在課堂互動活動過程中深感后勁不足甚至感到力不從心。筆者結合民族地區優秀教師的SO策略和WO策略的分析認為可以從以下方面入手：

（1）加強專業理論知識學習，厘清專業知識體系的內涵。為了完善教師對專業知識體系內涵的認知，教師須廣泛涉獵與專業知識體系相關的教育文件與教育著作，比如《中學教師專業標準（試行）》《中學教師專業標準（試行）解讀》《教師專業發展研究》等著作。當然，中學教師還須閱讀有關教師專業知識體系的學術研究論文，通過學習構建專業知識體系的間接經驗以及在短時間內厘清專業知識體系的內涵價值及其意義，構建完善的專業知識體系。

（2）突破傳統構建知識體系模式，建立綜合學科專業知識結構。葉瀾教授提出教師的專業知識不應僅局限于“學科知識+教育知識”的傳統知識模式，需要多層次復合的知識結構。因此，民族地區的高中教師要力求突破傳統專業知識體系模式構建綜合性學科專業知識體系，重新調整原有的學科專業知識體系，完善因交叉學科知識匱乏和科學文化知識欠缺的專業知識體系結構，加強對教育理論知識和科學文化知識的重視，形成全面的綜合性囊括本學科知識、交叉學科知識、教育理論知識及科學文化知識在內的專業知識結構體系。

2.進行多元維度的自主備課、優化教學設計能力

積石山縣高中學生的基礎知識水平和學習理解能力普遍較低，因而教師教學設計的前提是必須充分考慮學生學情低這一因素，教學設計的難度不能太大，又必須激發學生的學習興趣和積極性。因而筆者認為可以從以下方面入手：

（1）細化分析理解和運用課程標準，踐行核心素養。這是進行教學設計的第一步，也是基礎性和全局性的一環，對課程標準的準確理解、細化分析，將為教師踐行核心素養提供準繩。因而教師必須充分理解新課程理念，掌握課程開發、設計、實施和評價等有效方法和途徑，還能正確認識課程標準的地位和重要性，同時須熟練掌握運用課程標準指導教學。

（2）分析學情和教材，提升教學診斷能力。這是對“因材施教”理念的實踐，具體要求如下：①教師對所任教班級學生的年齡、心理動向、認知能力有一定的了解；②準確把握學生的學習進度；③分析所任教班級學生已有知識和經驗，了解學生的學習需求，并以此為依據分析學生特點，選擇恰當的教學內容；④以學情為根據，提取自身專業知識體系中的相關知識，對教材內容進行必要的刪減和補充拓展；⑤根據課標要求和核心素養目標，確定教學目標并突出重難點；⑥關注本學科教學的最新動態。

（3）合理辨別不同教學資源的效用，提升選擇和運用教學資源的能力。具體而言，教師需做到以下幾點：①明確所選教學資源與所任班級學生已有知識之間的聯系；②篩選、改編適應學生理解能力水平的補充材料；③選擇適合教學內容和學生特點并能激發學生興趣的直觀性輔助資源。針對高中歷史來說，可以選擇歷史影視劇資源；④能選擇和靈活運用教學參考書。

（4）注重對自身書面語言表達能力的培養，促進撰寫教學設計和學生導學案能力的提升。教師可以從以下方面入手：①教學設計中準確表達三維目標和核心素養目標，合理設計教學目標的實施與步驟，力求具體、細致，落實到每個目標領域；②恰當處理教學內容，選擇適當的教學方法，實行師生、生生小組等形式的合作、探究，體現學生的主體地位；③掌握和熟練運用教案和導學案的書寫格式和方法；④制定靈活的可應對課堂一切突發狀況的教學策略；⑤設計有效提問,推敲使用精煉語言進行提問，講究詢問技巧；⑥設計適當的課堂及課后練習、隨堂檢測等環節，力爭教學內容“堂堂清”；⑦合理地安排設計教學過程并注重可操作性，實現各個環節之間無縫自然銜接；⑧教學過程設計中須預設學生在課堂教學過程中可能出現的問題并擬定解決方案。

（二）改變單一的“師問生答”互動模式，實施多元互動模式，引導學生主動發問

為實現高中歷史課堂師生互動模式的多元化，筆者同時設計了包括學生互動意愿、喜歡的互動方式、互動內容等方面的學生調查問卷。基于調查結果，筆者建議民族地區高中歷史教師可以實行綜合性互動教學過程。所謂綜合性互動教學過程，是指改變以往以教授法為主要教學方法的“師講生聽”為主的教學模式，而實行的師生、生生、學生小組之間進行的多種綜合性活動方式的教學模式。前提是確保學生全員參與。這是互動雙方在交往機會上的均等，權利和道德、人格上的平等。為促進有效的課堂教學活動，教師應做到：①保證充足的時間。因為民族地區高中學生的綜合基礎知識水平較低，理解問題和理清思路都需要相對較長的時間，為了趕課堂進度而放棄互動，那么這節課上與不上沒有本質的區別，因為必須保證全體學生有足夠的時間進行思考與討論；②合理分組，以確保學生在最大范圍內進行交流互動；③營造輕松、活躍的課堂互動氛圍，培養學生相互尊重、相互傾聽的習慣；④教學過程中適當設置具有一定深度的互動主題，激發學生的學習主動性和自覺性，促進學生主動獲取知識；⑤根據不同的問題情境選擇多種靈活的互動方式，比如師生互動、生生互動、組組互動、組組合作探究等方式相互結合，保證互動的有效性。

（三）增強課堂教學內容的趣味性和吸引力，激發學生的主動互動意識

1.針對積石山縣高中學生學習基礎差的這一現實，興趣是激發他們學習的第一良師。歷史課堂教學最大的優勢在于影視資源豐富，如視頻、影視畫面片段都是學生喜聞樂見的。通過將歷史學科知識與直觀易懂的視頻、影視資料相結合，激發學生的學習興趣，興趣所在，必然專心，學生的自制力和專注力也會隨之提高。例如，高中歷史課可以充分利用歷史影視片段進行評價（是否符合歷史真實），增強趣味性。

2.將學科知識點與實際生活建立有機聯系，更能吸引學生注意力。例如，講解“宋明理學”時，使學生認識到個體與社會、集體的統一關系，進而理解“修身齊家治國平天下”的理學的家國情懷和社會責任感，吸引學生主動進入教師設計的互動情境，讓學生與古人共鳴。再比如，新航路的開辟雖然讓世界由孤立走向整體，各地文明匯合交融，但也同時伴隨著罪惡。教師在教學這部分內容時，應培養學生辯證地看待歷史與現實關系的能力。

（四）及時獲取學生反饋，關注學生心理，為師生互動創造良好的氛圍

美國著名的教育心理學家奧蘇伯爾說：“假如讓我把全部的教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么我將一言以蔽之曰：影響學生學習的唯一最重要的因素，就是要探明學習者已經知道了什么，并應據此進行教學。”可見，即時反饋對于有效互動的重要性。

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F724.4

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