核心素養培養背景下小學英語單元教學設計策略

白小娟

（甘肅省慶陽市鎮原縣東街小學 甘肅·慶陽 744500）

目前，我國小學英語教學以單課為主，而對單元教學的探索較少。就現有的小學英語單元教學實踐來看，過度重視基礎詞匯、核心句型、重點語法等，而對課堂的隱含教育價值的挖掘較少。以單課為主的小學英語課堂，存在目標缺乏整合、人文精神匱乏、學生主體作用不足等較多問題，不利于學生核心素養的發展與提升。因此，為提高小學英語教學的有效性，教師應以單元整體為抓手，厘清教材結構，探索大單元教學設計的策略。

1 關于英語單元教學研究文獻回顧與分析

單元教學設計將單元作為整體，教師在單元主題的統領下，對教學目標、知識重點、教學手段等進行科學設計與統籌安排，以實現高質量的“教”與高效率的“學”的活動。英語教學通常以某個主題作為一個教學單元。單元教學，源于國外的“Holistic teaching method”，首先在閱讀與藝術的整合教學中應用，后來延伸到外語教學中來。單元教學的理論基礎是格式塔心理學，它主張經驗和行為的整體性，提出“完形”的概念。1980 年代美國語言學者Goodman 所提出的整體語言教學理論及1990 年代Carole Edelsky 的整體語言觀，推動了以單元主題為統領的整體教學實踐的開展。

相比而言，國內對于單元整體教學的研究起步晚，且理論支撐較少，主要側重于教學策略或教學價值方面的探索。在借鑒國外研究成果及語言學科探索經驗的基礎上，國內有關英語單元教學的研究日漸成熟，尤其是關于英語單元整體教學的案例研究、經驗總結、等方面的研究成果頗為豐富。比如，馬蘭的《整體化單元教學有序設計探討》（2012）主張從經驗式備課向整體單元教學設計轉變，以改變英語教學中重細節輕整體的傳統教學思維，文中提出整體化有序單元教學的基本程序：“鉆研課程標準，分析教材；整合單元內容，編制目標；分析學習起點，洞察學情；預設評估要求，擬定量規；選擇教學策略，形成方案”。[1]王麗萍在《芻議小學英語單元整體教學設計》（2015）中指出，“開展小學英語單元整體教學設計，有利于變革傳統英語教育教學設計，挖掘新教材的價值并重構課堂”。[2]隨著小學英語單元整體教學探索的推進，研究漸趨細化，或從某一教學要素來思考整體教學，或以單元整體教學為背景對課堂進行剖析，如語境創設、教學目標、語篇設計、導學案編制、知識體系構建、教學案例等。2016 年，李殷潔從教學目標方面來探討主題單元教學整體設計的思路，王萱從教材解讀方面反思當前的小學英語單元整體教學，李艷結合教學實踐探討小學英語單元整體教學視野下的知識體系建構。后來，有研究者關注到小學英語單元整體教學與學生素質的關聯，黃影途《在小學英語單元整體教學中培養學生的批判性思維》（2019）中，分析了在單元整體教學中培養學生批判性思維的必要性和可行性，結合小學英語教學中學生批判性思維培養的現狀，繼而從“思維導圖、預設問題、精讀、批判提問、分析文本證據、文本構建”等方面，提出單元整體教學中培養學生批判性思維的建議。[3]王景丹在《小學英語單元整體教學中文化品格的培養分析》（2019）中，指出：“文化品格是英語核心素養之一，小學英語課堂教學應引導學生對比中外文化背景的差異，促進新舊傳統文化信息的融合，使學生理解語言中豐富的文化內涵，逐漸形成獨特的文化視角和品格”。[4]

分析上述文獻可以發現，單元化、整體化、人文性是當前小學英語教學的發展趨勢，它符合新課程理念及教學改革的要求。然而，從研究總體來看，目前仍側重于教學實踐的思考，而對學生的關注與研究偏少。鑒于此，筆者結合當前的小學英語教學存在問題，探討核心素養下小學英語單元教學設計策略。

2 核心素養下小學英語單元教學設計策略

2.1 立足板塊功能，設計語言活動

統編版小學英語教材的編排思路明晰，多是按照“功能—結構—話題—任務”的框架來組織單元架構，設計板塊內容。為了兼顧小學英語的趣味性與高效性，教師需立足板塊功能來統籌考慮教學，并結合學情來設計語言活動。在安排小學英語單元教學時，教師需要注意課時安排的層次性，通過單元主題將知識點串聯起來，并體現在聽、說、讀、寫等語言活動中，或在聽讀的過程中理解語境并學會正確發音，或在交際的過程中獲得自信并積累詞匯，或在閱讀的過程中領會主題并內化語法，或在表演的過程中強化語用并培養興趣，以促進學生的語言素養的發展。比如，在統編版小學英語五年級上冊Unit 3 的“What's Your Favourite Food？”教學中，教師可以將“Look and learn”與“Look and say”兩個板塊進行整合，讓學生在看圖識文、聽讀、對話中接觸語言材料，獲得感性體驗。這樣，立足板塊功能來設計語言活動，既照顧了不同層次的學生，使其獲得了不同程度的語言能力的發展，也有利于學生在看圖識文中檢查對tomatoes,tofu,fish 等基礎詞匯的掌握程度，靈活掌握What's your favourite food/fruit 這一句型的運用，同時在富有趣味性的交際對話中強化對詞匯及重點句型的理解。

2.2 圍繞核心話題，構建知識網絡

統編版小學英語教材每個單元都有一個核心話題，教師引導學生圍繞這一話題構建知識網絡，梳理本單元的重點詞匯、句型及語法，將某個單元或多個單元的零散的知識點以“知識鏈”或“知識塊”的形式集結起來，構建系統的知識網絡。這樣，在自主構建知識網絡的基礎上展開聽讀、閱讀、故事、表演或兒歌等活動，既豐富了小學生“寓學于樂”的課堂體驗，活躍了英語課堂的氛圍，也激發了學生的英語興趣，提高了單元教學的整體課堂效率。由于小學生的語篇閱讀能力較弱，語境理解及語言基礎有限，圍繞話題而展開的知識網絡應盡量短小、簡明、清晰，以方便學生的理解、識記與內化。比如，在“What's Your Favourite Food？”的單元教學中，教師讓學生圍繞“What's your favourite food？”這一核心話題開展語言活動，列出重點詞匯及句型，以構建單元內的知識網絡。在完成基本的語篇閱讀的基礎上，教師鼓勵學生學以致用，聯系舊知識進行會話的拓展延伸，小組內運用“——What's your favourite fruit/season/subject?——My favourite fruit/season/subject...”的句式進行會話。需要指出的是，小學英語單元教學中的拓展式交際活動應“有收有放”，話題的內容可以靈活調整或適當變化，但必須與單元主題或核心話題存在緊密聯系，且能夠與單元教學融為有機整體。

2.3 結合單元背景，加深語境理解

核心素養下的小學英語單元主題教學，要求小學英語課堂既要關注詞匯、語法、語用等基礎知識，也要重視學生的思維品質、文化意識和學習能力等方面的培養。統編版小學英語教材中的語篇材料貼近生活，圖文并茂，為學生感知單元背景并加深對語境的理解提供了可能性。然而，從“雙基”到“三維目標”，再從“三維目標”到“核心素養”的轉變，反映在小學英語單元教學設計中，表面上是語篇或詞匯的變化，深層的是英語思維品質與語言承載的文化內涵。課堂實踐表明，小學生對于課本插圖、話題材料、情景展示等單元背景的了解越為透徹，他們在課堂的參與程度與發揮空間也就相對越大，對于語境的理解難度也就相對較小。因此，核心素養下的小學英語單元教學設計，既要有真實的交際情景使學生強化對話題內容的理解與把握，還要有生活化的情境創設以為學生提供語言輸出的機會。比如，在“What's Your Favourite Food？”的單元教學中，理解語境的關鍵在于對“favourite”這一詞匯的理解及對What's your favourite...”特殊疑問句的把握。在課堂上，學生結合圖片、表格等單元背景的信息呈現，通過多組對話及相關語篇理解，理解了“favourite”的語義特征為“最喜愛的，最愛的”，后面所加的名詞應為可數名詞的單數形式或不可數名詞，這樣他們對單元的語法難點與閱讀重點也就迎刃而解。

2.4 展開多元評價，強化語用意識

核心素養下的小學英語單元教學，需要教師以“核心素養”為導向，以“語用目標”作為評價標準，對學生展開多元化、多層次、多維度的評價。同時，教師還應鼓勵學生在課堂上大膽表現與自主評價，引導學生通過語篇朗讀、角色扮演、會話交際等勇敢展示，使其能夠運用英語來表達自己的觀點、看法及評價。傳統的英語教學在基礎知識方面做得較為扎實，然而在學生的語用能力培養及語言輸出方面卻較為薄弱，學生的口語表達能力較差，不少學生只會應付考試，不會運用英語在現實生活中進行口語交際。“啞巴英語”現象與傳統英語的課堂評價方式及評價標準息息相關，即只重視基礎知識數量的占有，而忽略了對語言的整體理解與靈活輸出，弱化了對語言文化內涵的深度理解。因此，在核心素養培養背景下的小學英語單元教學中，教師應通過師生評價、生生互評、自我評價等多元評價方式，將常規的聽、說、讀、寫等活動變為積極而富有建設意義的語用活動，以此強化學生的語用意識，激發他們學習英語的熱情。小學生對生活及語言的感悟力不僅僅反映在詞匯、語篇、遣詞造句等方面，還體現在對語境的理解、思維的發展、文化的感悟等方面，而前者能夠在課堂上即時反饋，后者卻是以更深層次的素養方式得以內化。

2.5 及時總結反饋，整合單元所學

小學英語單元教學設計是“打破教材既有的編排序列”，[5]對單元內容進行整合與重構。因此，在總結與鞏固階段，教師就學生容易出錯的語法與句型設計針對性習題，引導學生對單元所學內容進行學習診斷，依據單元與整體單課時體系的關系，讓學生自主梳理語法知識，按照語境、話題、層次等對單元所學內容進行整合，從而提升學生的英語語用能力。由于學生的英語基礎與學習能力存在差異，他們在歸納語法、錯題診斷、單元反思中的投入程度與主觀能動性也有所不同。對此，教師不妨讓學生小組合作，根據整合內容的難易程度來確定分工，以確保人人能參與，人人有所得。比如，在What's Your Favourite Food 的單元教學中，教師為了讓學生完成單詞板塊的總結，設計“單詞大作戰”游戲，由每小組派出兩個人，完成任務第一關：限時2 分鐘，總結單元所學的有關食物food 的單詞，要求一人說出單詞，一人將相應的單詞拼寫在黑板上。當學生能夠說出并正確拼寫出tofu,tomato,potato,eggplant,fish,green beans,mutton,pork 等單詞時，游戲進入第二關：每小組再派出一人，將單詞按照可數名詞與不可數名詞進行分類。在此基礎上，每小組再派出2～3 人，依據所列出的單詞進行情景會話，要求能夠運用What would you like/What do you have for lunch 等句型。最后，小組共同完成“單詞知識樹”，強化單元內的重要詞匯的識記與拼寫。

3 結束語

小學英語實施單元教學是落實課程標準的要求，體現了以核心素養為導向、以學生為主題的課改要求，也是提高教學質量的重要途徑。核心素養下的小學英語單元教學設計，無論是在目標整合、文化理解、知識體系構建方面，還是在文本重構、語境創設、多元評價方面，都需要教師以學生為根本，以單元為整體，來展開教學設計與安排。唯有如此，小學英語單元教學才能真正突出語用意識的培養，體現文化內涵的滲透，獲得核心素養的發展。