新課改教學理念在高中生物教學中的體現淺談

張　曼

新課改教學理念在高中生物教學中的體現淺談

張曼

（北大附屬宿遷實驗學校，江蘇宿遷223800）

新課改是為了適應社會進步和教育發展而實施的新課程改革，是課程本身及教材理念的根本變革。新課改的根本指向是人的發展，它倡導自主、合作、探究的學習方式。轉變傳統的教學理念，放心大膽地放手讓學生自行解決問題是對新課改的適應，將這種教學理念應用于高中生物教學過程中也是必然趨勢。

新課改；高中生物；教學；教學理念

新課改是為了適應社會進步和教育的發展而實施的新課程改革，是課程本身及教材理念的根本變革。目前，新課改在全國如火如荼地展開。新課改的主要內容包括轉變課程功能、改革課程結構、改革課程內容、改善學生學習方式、建立與素質教育理念相一致的評價和評分制度、實行三級課程管理制度。

生物是江蘇省學業水平測試及江蘇省高考的重要構成部分，它是最貼近人們生活的一門學科。那么，在新課改標準的指導下如何在高中生物教學中將教與學融合、促進學生團隊合作解決教材上的問題、利用探究實驗從而解決實際問題？

一、倡導自主學習

自主學習是與傳統的接受學習相對應的一種現代化學習方式。它是以學生作為學習的主體，學生自己做主，不受別人支配，不受外界干擾，通過閱讀、聽講、研究、觀察、實踐等手段使個體可以得到持續變化的行為方式。自主學習強調培育學生強烈的學習動機和濃厚的學習興趣，從而進行主動學習，即主動地自覺自愿地學習，而不是被動地或不情愿地學習。培養自主學習能力是社會發展的需要、是新課改的首要目標。

在北大附屬宿遷實驗學校推行的“6+1”本真高效課堂的教學模式下，自主學習是展開教學的基礎。教師每節課在課前或者在課上都會用導學提綱為學生自主學習作引導，針對導學提綱中基礎感知的部分引導學生認真閱讀教材上本節課的內容，從而完成相應基礎知識的填空。只有完成基礎感知的填空，才能讓學生形成對本節內容的大致印象、為后面教學的展開打下基礎。

例如，在《構成細胞的元素和化合物》這節中，學生通過對導學提綱中基礎感知內容的填空就能了解構成細胞的元素包括大量元素（C、H、O、N、P、S、K、Ca、Mg）和微量元素（Fe、Mn、Cu、Mo、Zn、B）；構成細胞的化合物包括無機化合物（水和無機鹽）和有機化合物（糖類、脂質、核酸和蛋白質）。這樣，在以后的學習過程中，遇到需要判斷某種物質的化學本質的時候，學生就知道要從哪些物質中找。再如，在人類遺傳病這節中，學生通過完成基礎感知的部分就能了解遺傳病包括基因病（單基因遺傳病和多基因遺傳病）和染色體病（常染色體病和性染色體病），這樣，學生就可以建立起以遺傳病為中心的大概念圖，從而正確判斷某種遺傳病的類型。很多學生在做人類遺傳病的類型時，經常把單基因遺傳病的遺傳方式與染色體病混淆，比如白化病的遺傳方式為常染色體隱性遺傳，其病因是基因突變而引起的單基因遺傳病，而貓叫綜合征的遺傳病類型是常染色體病，其病因是5號染色體的部分缺失而引起的。由于都涉及常染色體很多學生分不清楚，這就要求在對基因突變和染色體變異的概念進行較好的理解，而概念的學習主要依靠學生的自主學習。

二、倡導合作學習

合作學習是指學生為了完成共同的任務，有明確責任分工的互助性學習。合作學習鼓勵學生為了集體的利益和個人的利益而一起工作，在完成共同任務的過程中實現自己的理想。從教育功能上看，合作學習可以培養合作精神、培養交往能力、培養創新精神、培養競爭意識、培養平等意識、培養承受能力、激勵主動學習。在教學過程中，很多學科知識僅僅靠個人是完成不了的，需要師生、生生的互相合作，依靠集體的智慧實施和完成。合作學習(cooperative learning)是20世紀70年代初興起于美國，并在70年代中期至80年代中期取得實質性進展的一種富有創意和實效的教學理論與策略。由于它在改善課堂內的社會心理氣氛，大面積提高學生的學業成績，促進學生形成良好非認知品質等方面實效顯著，很快引起了世界各國的關注，并成為當代主流教學理論與策略之一，被人們譽為“近十幾年來最重要和最成功的教學改革。自20世紀80年代末、90年代初開始，我國也出現了合作學習的研究與實驗，并取得了較好的效果。

在中國，新一代的00后大部分都是獨生子女，受到家庭和社會環境的影響，大部分獨生子女都是自我的、很難進行合作，想要進行合作學習最好的形式就是小組討論，分組時要對每個人的基礎、性格和朋友圈進行徹底的了解，這樣就可以減少組內矛盾。每組成員的構成從成績上兩優、兩中和兩差，從性格上要內向和外向結合，也可以參照學生給出的建議進行分組。分組的相對公平是合作學習的基礎。需要合作學習解決的問題一般為課本知識的延伸部分，這些問題可以是學生自己提出的也可以是教師提出的，問題的難易程度必須是學生自己解決不了的有一定深度的。

例如，在《生命活動的主要承擔者——蛋白質》這節內容中，氨基酸經過脫水縮合形成肽鏈，概念是一個氨基酸的羧基（或氨基）和另一個氨基酸的氨基（或羧基）連接時脫去一分子水的過程稱為“脫水縮合”。這個過程在該節中是較難的，學生直接閱讀課本沒法理解，那么如何能很好地理解脫水縮合的概念，讓學生小組內合作解決。討論5分鐘左右有一個小組由一個較內向的男生直接匯報了結果，該組把筆蓋當作氨基酸，用筆蓋之間進行鏈接模擬了氨基酸之間的脫水縮合，獲得了全班同學的認可并得到了一定的獎勵。再如，細胞有絲分裂中繪制分裂過程中染色體、姐妹染色單體和核DNA的曲線變化圖，想要繪制出正確的曲線圖就必須對有絲分裂的過程有較深的理解。對于大部分學生而言有絲分裂的過程尚且沒有記清楚，根本沒辦法獨立完成曲線圖的繪制，這個問題只能集思廣益小組內討論解決，6分鐘后小組展示過程中也是漏洞百出，不斷有同學提出新的問題然后修改圖，最后才繪制出正確的變化曲線。然而，繪出曲線后有位學生提出了一個問題，他根據參考資料給出的變化圖中后期和末期的曲線拐點到底應該在橫坐標的時期內還是該重合？問題拋出后學生進行了很長時間的思考和討論，最后是由一位女生給出合理的解釋：“細胞分裂是一個動態變化的過程，而我們繪圖僅僅根據其中典型的細胞結構變化和染色體行為、形態變化，所以拐點的位置可以在時期線段內也可以在線段的界限上。”

三、倡導探究學習

探究學習是學生主動參與的前提下，根據自己的猜想或假設，在科學理論的指導下運用科學的方法對問題進行研究，在研究過程中獲得創新實踐能力、獲得思維發展，自主構建知識體系的一種學習方式。在教育學中，人們公認“探究學習”是由美國芝加哥大學教授施瓦布于1961年在哈佛大學所作的報告《作為探究的科學教育》（Teaching of Science of Inquiry）中首次提出。優勢在于：學生通過探究活動生成知識、學生通過親身活動發現答案、鼓勵發散性和創造性思維。首先，探究學習的主體是學生。其次，探究學習離不開教師指導。第三，探究學習從問題或任務出發。第四，探究學習必須遵循科學的研究方法。此外，通過探究學習，學生不僅能獲得知識，更重要的還能培養他們的探究和創新能力，增加他們的情感體驗。

由于江蘇省高考考生人數眾多而高校的錄取又以分數作為唯一衡量指標，導致很多學生淪為分數的奴隸和刷題的機器，一味地追求結果導致對過程的忽略，致使很多的考生沒有探究的精神。而新高考方案中在高二增加了實驗的考查，實驗除了考查學生的動手操作能力外還對學生的自主探究能力進行考查，這對于很多學生來說是致命的。那么，激發學生探究的興趣、培養學生的探究思維顯得尤為重要。例如，在植物生命活動的調節中探究生長素的運輸，植物產生生長素的部位主要是幼嫩結構，但是卻在植物的每個部位都分布著生長素，說明生長素要從產生的部位向其他區域進行運輸，那么怎么運輸？從哪兒到哪兒？運輸方式是什么？如何證明？

首先，在植物向光性中因為生長素的分布不均勻導致彎曲生長，那么到底是單側光使向光一側的生長素分解了還是影響生長素的運輸？怎么證明？引發學生的思考，數分鐘后給出方案并不斷完善最后到他們自己滿意：實驗分為4組，第一組需要對胚芽鞘進行遮光處理用瓊脂塊收集測出生長素的相對含量（測出總量）；第二組對胚芽鞘進行單側光照射用瓊脂塊收集測出生長素的相對含量（測出總量）；第三組用云母片貫穿胚芽鞘和瓊脂塊分別測定兩塊瓊脂中生長素的相對含量（測出向光側和背光側的分別含量）；第四組用云母片貫穿胚芽鞘尖端以下部位和瓊脂塊測定兩塊瓊脂中生長素的相對含量（測出向光側和背光側的分別含量）。

其次，生長素在伸長區也要運輸，從形態學的上端到形態學的下端，還是從形態學的下端到形態學的上端，還是都可以？怎么證明？再次引發學生對極性運輸的思考，學生邊思考邊畫圖說明，提出正確的裝置：實驗分為2組，第一組將胚芽鞘切去尖端和底部只保留伸長區，在形態學的上端放置一塊含有生長素的瓊脂，在形態學的下端放置一塊空白瓊脂，一段時間后將原本空白的瓊脂取下放置到去掉尖端的胚芽鞘的左側，觀察胚芽鞘的生長情況；第二組處理方法與第一組一樣只是把伸長區的形態學上端和形態學下端倒置，同樣取下原本空白的瓊脂塊置于切除尖端的胚芽鞘的左側，觀察胚芽鞘的生長情況。然后，經過學生的探究學習預期實驗的結果和對應的結論。在這個過程中，由于所有的實驗設置都是由學生完成并完善的，所以他們預測實驗現象并得出相應實驗結論也比較容易。

在新課改的標準下，把學生培養成一個可以自主學習、合作學習、探究學習的全面發展的優秀人才是長期的目標。教師要充分相信并充分肯定學生，要能夠給學生自由發展的空間，讓他們學會獨立思考、精誠合作、創新探究，把他們培養成為一個有思想的人。教師要轉變教學理念適應新課改的要求和學生的發展，把課堂還給學生，讓學生成為課堂的真正的主人，充分尊重他們，讓學生健康、茁壯地成長。

四、倡導實踐學習

新課改明確提出，實踐是高中生物教師教學活動中重要的組成部分，因此生物教師在開展生物教學活動時必須結合實踐，為學生補充生物理論知識，并提高學生的實踐能力，對培養學生生物核心素養有著重要的作用。

由于生物教師在開展生物教學活動時，通常都會以生物教科書為教學基礎，但生物教科書的內容十分有限，學生在生物教學過程中無法很好地理解生物知識，因此生物實踐對生物教師開展生物教學活動有著十分重要的作用，其不僅表現在幫助學生更好地鞏固過去所學的生物知識，還能提高學生對生物的感官與認知。由于高中的生物具有一定的難度與抽象性，因此為了更好地培養學生的生物實踐意識，生物教師僅僅是開展生物教學活動，并口頭講述生物教科書中的基礎理論知識是不夠的，而生物實踐教學能夠很好地彌補傳統生物教學活動中的不足之處，生物教師借助生物實驗教學引導學生動手實踐。學生在實踐過程中會對各個階段的實驗現象進行細致觀察，從而使學生更加深刻地理解生物。但在生物教師開展實踐教學時需要注意一點，生物教師應開展有效的生物實踐教學活動，而并非由生物教師單純地講解實驗過程以及實驗現象，再由學生接收生物教師講授的生物實驗教學知識點，進而變成無效實踐教學。

但根據現階段的高中生物教學情況來看，大部分生物教師依舊以傳統的教師講、寫、作而學生聽、抄、看的教學模式進行生物教學活動。且多數高中受財力所限，只設有針對物理與化學的實踐活動與實驗室，并沒有足夠的財力支撐生物學科的實踐物質條件。因此，為了有效改善高中生物的實踐條件，學校與生物教師應對此采取措施，以此解決問題。在學校方面，學校應積極尋求政府以及教育局的幫助，從而改善生物實踐所需的物質條件；生物教師便需要轉變傳統重理論、輕實踐的教學觀念，并以培養學生生物核心素養作為教學目標，只有如此，生物教師才能夠更好地開展生物實踐教學活動，從而調動學生對生物實踐的興趣。

而興趣是學生學習的動力，只有學生對教學內容感興趣，才能夠促使學生自主地參與到教學活動當中，且對于學生而言，實踐相較于枯燥的理論課程更加有趣，因此生物實踐教學能夠更加使學生充滿興趣。當學生產生對生物實踐的興趣后，便自然而然地產生對生物探究的動力，從而不斷挖掘生物中的各個問題，并在自主探究中嘗試獨立自主地解決問題。而在此過程中，學生會逐漸培養出獨立設計生物實驗的能力，從而感受到生物獨特的魅力，并由被動學習轉變為主動學習，有利于促進學生深度學習。但學生在實踐過程中必然會遇到各式各樣的問題，因此便需要生物教師的幫助。但生物教師在幫助學生解決實踐問題時不能直接為學生講述學生實踐的過程中在哪一步出現差錯，以及如何解決問題的詳細內容，而是應為學生提供線索與方向，從而引導學生順應線索尋找答案。在此過程中，學生能夠通過不斷地思考與探究得到正確答案，進而培養自身的生物綜合水平，以及對生物實踐的興趣。

例如，生物教師在進行《樣方法調查某種雙子葉植物種群密度》一課的教學活動時，若是學校周圍有公園，生物教師便可以帶領學生到公園中尋找雙子葉植物，如血桐、圣誕紅、桂花、一串紅、月橘、木麻黃、亮葉椒草、草胡椒、金栗蘭、銀芽柳、樸樹、楊梅等植物。學生在實踐活動前需要準備卷尺、尼龍繩、木楔、圓珠筆、筆記本、植物分類圖鑒等材料，在到達地點后由生物教師進行分組，使學生展開分組調查，學生在獲得自由行動的許可后，便可以開始以組為單位展開自由活動，并采用樣方法對公園內雙子葉植物的種群密度進行調查，其內容不僅僅局限于對物種與數量以及種群密度。學生需要對其進行統計，將觀察到的內容記錄到筆記本當中，并在實踐活動時間結束前回到集合地點，由生物教師統一帶隊回到學校，最后將觀察記錄作為課堂作業交到生物教師手中。

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