讓幼兒成為游戲的主人—基于大理市L園中四班戶外自主游戲的實踐思考

李 靜

（四川工程職業技術學院，四川 德陽 618000）

1 問題提出

1.1 游戲是幼兒的主體性活動

1837年，“幼兒教育之父”福祿貝爾創辦了世界上第一所幼兒園，體現了人類對于兒童價值的承認，強調了游戲在兒童發展中的重要價值。蘇珊·伊薩克斯（SusanIsaacs,1929）提出：“游戲確實是兒童的工作，而且這意味著兒童的成長與發展?！庇螒蚴怯變鹤晕艺莆铡⒆杂勺灾鞯幕顒?，幼兒在游戲中的主體地位和自主性是學者們普遍認為幼兒游戲的最基本特征。幼兒積極主動地建構自己的經驗世界，在游戲中形成和發展主體性[1]。盡管如此，筆者依然會發現在L園中教師對于幼兒游戲的高控是游戲活動中的普遍現象，幼兒游戲中缺少自由自主，相當于缺少了游戲的靈魂。

1.2 戶外自主游戲中幼兒“自主”的缺失

戶外自由開放、無拘無束的特點，對幼兒是一種天然的吸引力。它以將幼兒從室內活動中解放出來，引起兒童極大的興趣。戶外自主游戲給幼兒游戲中的自主以最大的發揮空間，是體現幼兒游戲自主的最佳游戲形式，但部分幼兒園對于“自主”的理解出現偏差，僅僅停留在“自”層面上，是表面形式上的自主，沒有深究到幼兒是游戲主人的本質內涵[2]。

基于此，筆者考察了以戶外自主游戲為辦園特色的L園，發現該園在開展戶外自主游戲中存在幼兒游戲不自主，甚至被沒收的現狀，形成玩什么、怎么玩和跟誰玩全部由教師安排的怪相，教師把幼兒游戲的權利緊緊拽在手中，不愿放手。由此造成幼兒在戶外游戲中“自主”的喪失。

2 戶外自主游戲促進幼兒自主性發展的價值內涵

2.1 幼兒自主性的發展是個體個性發展的內在需求

幼兒自主性的發展體現在幼兒作為自身活動的主體，對于個人事務具有自主抉擇、自主判斷的能力，是其經驗的主動建構過程，體現游戲中幼兒的積極性、主動性和獨立性。皮亞杰認為，幼兒是主動的學習者，在游戲中主動建構，主動尋找信息并且通過自身經驗對獲取信息進行同化或順應，最終達到平衡以建構新的經驗。[4]埃里克森在人格發展理論中提到幼兒自主性發展的重要價值，提出3歲是幼兒自我意識開始萌芽的階段，表現出對于個人事務強烈的探索欲，對自己事情的獨立自主意識。[5]此時，成人需要鼓勵并支持幼兒的自我滿足行為，發展幼兒的自主性。如若這一階段幼兒的自主性發展受阻，則會產生能力的羞怯和內疚心理，影響后來各時期健康人格的發展[5]。

自主性作為幼兒入學準備理應具備的基本素質，也是素質教育的目標。在《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確提出：教育要注重培養學生的獨立性和自主性。[5]強調教育更重要的是教會學生如何自主學習。因此，自主性的發展是個體個性發展的內在需求也是終身學習中穩定的重要心理特征，是教育的最終歸宿。

2.2 戶外自主游戲促進幼兒自主性發展的教育意義

現代兒童觀理念下，人們普遍認同幼兒教育要以幼兒為主體，尊重幼兒的興趣和需要，在游戲中重視幼兒主體性。戶外自主游戲具有開放性和自由性的特點，為幼兒的自主發展提供了一個天然的平臺。幼兒根據自己的興趣和需要自由選擇游戲材料、游戲場地、游戲伙伴，自主決定游戲的開始、發展和結束，以獲得快樂的積極情緒體驗[6]。強調幼兒的自主性，關鍵在于“自主”，即幼兒自由釋放自我，表現自我的一種自由活動，摒棄外在的功利性目的，順應自己內在的興趣、需要，使其在自主游戲中獲得快樂，主動建構自己經驗的過程。戶外自主游戲在促進幼兒自主性發展中具有不可取代的價值。

3 中四班幼兒在戶外自主游戲中的問題診斷

戶外自主游戲蘊含的自由、自主精神充分體現陶行知先生提出“六大解放”，要求解放兒童的頭腦、眼睛、雙手、嘴、時間、空間。教師對幼兒在游戲中的解放就是對幼兒的一種尊重，減少對游戲的控制，做到管住手和嘴，放開眼睛發現孩子，成人會驚訝地發現幼兒在自主游戲中巨大的潛能和創造力。筆者在對L園中四班戶外自主游戲進行實地觀察后，發現幾點問題：

3.1 幼兒自主選擇游戲類型、主題的機會較少

L園戶外自主游戲分為建構區、野戰區、水區、角色扮演區、體能區，種類豐富多樣。幼兒根據自己的興趣、經驗，理應擁有均等、自主選擇游戲類型的機會、自主決定游戲主題的權利。解放頭腦，自主思考，自主抉擇，將更多自由選擇和自主參與的權利還給幼兒。

然而，中四班的幼兒能夠行使這種權利的機會較少。L園將每天下午作為固定戶外游戲時間，每班固定游戲區域，一月交換。教師在分配游戲區時，少部分“乖”的幼兒被分配到水區，剩下的全部在建構區玩。從每班到每名幼兒一直處于被動接受，由自主變成他主。被動接受與主動選擇之間的差異就在于幼兒參與游戲的積極主動性。埃里克森認為，如果成人在幼兒自主與羞愧的發展階段對幼兒的一切行為進行過多的干預與保護，剝奪了幼兒自主活動的機會，那么他們可能會對個人能力產生懷疑。長此以往，他們只會一味地服從成人的安排，喪失對活動的自主性。

究其原因，作為管理者考慮到幼兒園整體的秩序、教學管理以及幼兒的安全問題。教師一方面要服從領導的安排，另一方面是教師對幼兒在游戲中能力的認識不足。邱學青教授提道，實現幼兒游戲中的自主有賴于教師的自主。[10]無論是管理者還是教師都應該信任幼兒，解放幼兒，讓幼兒能夠有權力決定想玩什么。但是“放手”不是“放任”。教師可以在游戲前豐富幼兒經驗，豐富游戲主題。談話了解幼兒的想法。游戲中，盡量減少干預，適時介入，注重觀察記錄。

3.2 幼兒無法自由選擇游戲玩伴和游戲角色

研究表明，幼兒對于幼兒園人際關系積極評價最高的是同伴關系，實際上也是玩伴關系。游戲中，自主選擇同伴能夠讓幼兒在游戲中長時間充滿積極探索的激情和游戲的興趣。

在觀察中，一名幼兒跑過來小心謹慎地說：“想去水區玩”。繼續詢問原因，是因為他的好朋友在水區，但老師卻把他安排在建構區。像選擇玩伴的權利都沒有的自主游戲，又何談“自主”呢？心理學研究表明，與自己信任和熟悉的同伴玩，幼兒在游戲中呈現更加輕松和愉悅的狀態，更積極主動地參與游戲，也更加自在、自如。教師要放手讓幼兒自主選擇游戲玩伴、自行分配游戲角色。讓幼兒在游戲中擁有最大限度地自由，與喜歡的同伴一起游戲是幼兒主動參與游戲的動力。

3.3 教師對于自身角色的定位和介入形式出現偏差

教師對幼兒游戲的適當干預是促進幼兒積極參與游戲的重要指導途徑。然而我們常?？匆妰煞N極端場景：一種教師是完全“導演”游戲，如：教師認為幼兒什么都不會，便直接介入游戲幫助幼兒搭建，變成教師主導的游戲。成人急于想看到肉眼可見的發展，期待短期的成果。卻忽視了強行介入幼兒的自主游戲是對幼兒的游戲情景的破壞，打亂了幼兒的游戲進程，也不利于幼兒創造性的發展，失去了對游戲的興趣。另一種是教師完全放任幼兒，隨心所欲地玩，幼兒在嬉戲玩耍，教師們聚集在一旁談笑風生。幼兒游戲質量得不到提升。

在中四班同時看到了這兩種場景。在建構區，教師一開始就先入為主，告訴幼兒今天要搭建一個房子；幼兒淪為幫老師拿建構材料的小助手，沒有自主游戲的機會。而一旁水區卻是另一幅場景，教師站在一旁，任由幼兒自己玩耍，全程除了幫助幼兒整理衣服以外，沒有觀察記錄、沒有介入指導。這兩種情景正是戶外自主游戲中最常見的問題。教師過多的主導和從不參與都不利于幼兒在游戲中的自主性發展。恰到時機的介入與干預有利于推動幼兒積極參與游戲，升華游戲。

3.4 忽視師幼自主反思對于激發游戲興趣的重要作用

游戲結束后的及時分享與反饋是激發幼兒游戲積極性的有效方法，是培養幼兒反思能力和促進下一次游戲開展的重要環節。但常常也是被教師忽略的環節。L園中四班游戲結束后，教師直接把幼兒帶回教室讓幼兒入廁、喝水，離園。但其實每次游戲結束后，教師有必要組織幼兒進行自主性表達分享，圍繞游戲的主題、過程、玩法、材料、游戲規則等，與同伴分享游戲經驗，讓幼兒暢所欲言，自由表達在游戲中的體驗，回味自主游戲帶來的愉悅感受。教師面對幼兒的分享和自主表達要給予及時的肯定和鼓勵，善于捕捉幼兒的成功和進步，使幼兒在游戲中獲得勝任感和自信心。教師的鼓勵和肯定能有效地激發幼兒對自主游戲的興趣。在分享中真正走進幼兒的游戲世界，讀懂幼兒的游戲。

4 基于中四班幼兒戶外自主游戲中現狀的教育建議

4.1 教師要逐漸的“放手”，讓幼兒回歸游戲的主體地位

游戲是幼兒的主要活動，理應擁有游戲的自主選擇權，控制權。戶外建構游戲是幼兒自主的游戲，幼兒是游戲的主體。應該把更多的自主權交給幼兒，給幼兒提供一個積極開放的發展空間。教師要改變傳統意義上的包辦、高控行為，真正“放手”讓幼兒在自主自由的游戲環境中進行探索、建構和交往，營造有利于幼兒自主性發展的游戲環境。幼兒可以根據自己的興趣需要進行自由建構、自由選擇合適的游戲材料、自由選擇游戲玩伴積極主動地參與游戲中。

4.2 教師要提供開放的游戲環境，投放富有層次性的材料

游戲前，教師應為幼兒創造一個寬松、安全的游戲環境，確保幼兒能夠在開放的環境中自由、獨立地游戲。其次，材料是游戲開展的基礎條件，游戲中幼兒更多的是與材料的互動。劉焱教授指出，只有當幼兒可以依據自己的意愿與想法來使用游戲材料，才可以看到他們在游戲中方式方法的多樣性和靈活性，才可能使幼兒真正產生興趣性、自主性和勝任感體驗[1]。因此，好的材料可以觸發和支持兒童在自主游戲中的游戲行為，影響自主游戲的質量，是促進兒童自主發展的關鍵因素[8]。教師可根據幼兒的年齡特點和身心發展水平，投放適宜的游戲材料。小班，游戲主題要明確，空間要固定，游戲材料盡量逼真；中大班可以提出游戲主題，不限定空間，游戲材料分類開設“材料超市”，讓幼兒有更多的選擇，根據自己的需要進行游戲[9]。同時，也要依據本班幼兒感興趣的游戲主題，投放幼兒實際需要的材料，解決自主游戲中遇到的困難。

4.3 作為幼兒游戲的觀察者和支持者，教師要選擇適當的介入方式

自主游戲中的“放手”并不意味著完全放任幼兒隨心所欲地玩，而是教師充分信任幼兒前提下，讓幼兒自己決定怎么玩，自主設計游戲情節、過程，自行商量游戲規則。教師是幼兒游戲的支持者、引導者和解讀者，引導幼兒主動參與游戲，確保游戲順利進行，激發幼兒在游戲中的積極性，在游戲中培養幼兒的創造力，培養幼兒的獨立性，共同發展其自主性。因此，教師要做好觀察記錄，在適當的時機介入幼兒游戲。教師可以采用平行身份參與游戲，間接引導和促進游戲過程。如：在角色區中，教師觀察到餐廳沒有客人，廚師、服務員處于閑置狀態，這時為推動游戲開展，教師可以以顧客的身份參與幼兒的游戲，餐廳又開始營業了。這種平行式的介入方式，既沒有打破幼兒的游戲過程，也推動游戲繼續發展。此外，教師可以采用清晰醒目的標識等隱性規則，引導幼兒遵守游戲規則，避免因游戲規則而不斷干預幼兒的游戲。游戲中，教師不僅是幼兒游戲的保障者，也是幼兒游戲的玩伴。幼兒在游戲中的自主有賴于教師的引導[10]。

5 結語

學前教育是人一生的奠基教育，游戲是幼兒學習生活的重要組成部分。戶外自主游戲帶給幼兒的自由、自主體驗是幼兒心目中的“真游戲”。只有幼兒喜歡的“真”游戲才能促進其自主性的發展，形成良好的游戲品質，繼而發展為積極的學習品質。讓幼兒回歸“真游戲”，讓游戲真正成為幼兒的主導活動，讓幼兒成為游戲的主人，把游戲的權利歸還給幼兒，給予幼兒更多的自主權，充分尊重幼兒在游戲中的自由、自主，收獲游戲中的快樂體驗。