“情緒管理”主題教學實踐探索

【摘要】情緒對個體的身心發(fā)展有著重要影響，因此，教師需要對學生進行適時適當的情緒管理教育，幫助學生形成良好的情緒管理能力。心理輔導活動“做情緒的小主人”以六年級學生為對象，采用多樣化的教學方式，幫助學生更好地認識情緒、體驗情緒、調控情緒，解決自身情緒問題。

【關鍵詞】情緒管理;心理輔導活動

【中圖分類號】G441 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2021）00-0000-00

【作者簡介】郭佳園，江蘇省徐州市中山外國語實驗學校（江蘇徐州，221005）教師，二級教師。

六年級學生處于青春早期，他們在生理、心理上發(fā)生了明顯的變化，再加上面臨小升初，學生容易出現緊張、焦慮、自卑等情緒問題。因此，教師需要引導學生學會合理地調節(jié)情緒，形成良好的情緒管理能力。心理輔導活動“做情緒的小主人”聚焦于“情緒管理”主題，幫助學生更好地認識情緒、體驗情緒、調控情緒，解決自身情緒問題，提高心理健康水平。

問題驅動，整體設計活動

在開展“情緒管理”主題教學活動時，教師要基于學生的真實問題設計活動，從而實現學生對自我的認識與探索。本次活動的設計來源于一次針對六年級學生的情緒調查，學生的反饋有：“臨近畢業(yè)考試，感覺壓力很大，常常感到很焦慮”“媽媽總是愛嘮叨我，導致我一回家就變得非常煩躁”……依據反饋，可以提煉出本次活動的核心問題——如何管理負面情緒，做情緒的小主人。在真實問題的驅動下，學生能夠更好地建立起學習與生活的聯結，開啟自我探索之旅。本次活動采用閱讀、表演、體驗等多樣化的學習方式，幫助學生拓寬學習場域，豐富學習體驗。

基于六年級學生的認知發(fā)展規(guī)律與特點，本次活動設計層層遞進，幫助學生逐步提升情緒管理能力。在本次情緒管理主題活動中，認識情緒是基礎和前提，需要學生感性地體驗;在此之后，學生才能理性地調控情緒，展開評價與思考;最后，在充分感受與思考的基礎上，學生進行了心理劇表演，運用發(fā)散思維進行想象與創(chuàng)造。可見，學生在原有的認知基礎上不斷建構、豐富自身對于情緒管理的認知。建構主義學習觀認為，教師應該重視學生的已有經驗，并將此作為新知識的生長點，引導學生從已有的生活經驗中“生長”出新的知識經驗。通過“感受—思考—創(chuàng)造”的發(fā)展規(guī)律，學生的學習才能逐漸由淺入深，進一步實現對自我的認識與探索。

目標引領，激活主題活動

情緒管理作為個體成長發(fā)展的非智力因素，內涵廣泛，包含對情緒的認識、體驗與調控，它們統整于情緒管理的范疇之中，彼此聯系，相互影響。圍繞不同的主題目標，本活動分設以下環(huán)節(jié)。

1.認識情緒，在閱讀中感受情緒色彩。

有效管理情緒的第一步是準確認識情緒。該環(huán)節(jié)中的“情緒調色盤”活動將繪畫中的色彩、線條與情緒有機融合，使學生掌握自我認識、自我探索的主動權。在繪制“情緒調色盤”的過程中，學生按照事情對情緒的影響程度，將圓分成不同的色塊，最后用彩筆涂色，并為自己的情緒命名，如“火紅的憤怒”“黃色的快樂”“灰色的郁悶”等，使原本模糊的、朦朧的情緒感受更加明晰化、具體化。

僅僅認識自身的情緒是不夠的，教師還應“順勢而為”，激發(fā)學生在繪本閱讀中認識情緒。如情緒管理主題繪本《菲菲生氣了》《我的情緒小怪獸》均用大膽、鮮明的色調來展示主人公豐富多彩的情緒，學生能夠在閱讀中進一步感知、理解他人的情緒，提高自身的情緒識別能力。在《菲菲生氣了》繪本中，主人公菲菲的情緒變化與繪本的色彩變化相呼應，鮮明的變化將繪本中的情感體驗與學生自身的情緒感受相聯系，幫助學生學會在生活中恰當地表達自身情緒。借助色彩這一顯著的外在變化，學生能夠更加形象、具體地“捕捉”到自己和他人的情緒，在藝術性的體驗中達到覺察與識別情緒的目標。

2.調控情緒，在思考中尋找調節(jié)方法。

對情緒的調控是情緒管理的重點與難點。如果采用傳統的灌輸式、講授式的教學方法，學生往往缺乏學習的熱情，難以將情緒管理的方法與自我成長經驗相融合。因此，教師要結合學生的認知發(fā)展規(guī)律，創(chuàng)設真實的情境，激發(fā)學生自主思考、自主探究、團隊合作的熱情，幫助學生在“做”中學，達成有效管理情緒的目標。

本環(huán)節(jié)中，教師以趣味性的游戲活動“幸運之骰”導入，充分調動學生的情緒體驗熱情，并在此基礎上進行整合、提煉，巧妙地創(chuàng)設情境，為學生后續(xù)的思考做鋪墊。接著，學生就如何應對游戲中出現的負面情緒這一任務展開小組合作，群策群力，共同制作合理有效的“情緒錦囊”。為了更好地發(fā)揮團隊的協作能力，需要明確組內分工，設置組織員、記錄員、計時員和評價員。另外，對“情緒錦囊”的評價至關重要，教師要幫助學生搭建合理的評價標準，在學生充分內化評價要求后，利用師生共同搭建的評價標準展開組內與組外評價。學生結合自身的思考對他人的“情緒錦囊”進行合理地判斷和辨析，將自己的實際生活與之建立聯結，實現“做”中學。

3.綜合運用，在表演中豐富情緒世界。

情緒管理需要學生在對真實情境的不斷理解、運用中得以深化。戲劇表演通過講述他人的故事、塑造他人的形象，投射出學生內心世界的真實想法，能夠引發(fā)學生對自身的反思與評價。作為學生喜聞樂見的學習形式，心理劇表演能夠幫助學生進一步內化原有認知，在此基礎上調動多種感官進行藝術創(chuàng)在，綜合提升學生的心理健康素養(yǎng)，讓學習的發(fā)展由“淺層”走向“深入”，由“課堂”走向“生活”。

本環(huán)節(jié)中，“天馬行空的心理劇”活動在遵循學生喜好與認知發(fā)展規(guī)律的基礎上，為學生搭建起了自我創(chuàng)造、自我探索、自我成長的心理空間。在小組合作中，學生充分發(fā)揮想象，分別選擇“時間、人物、地點、事件、方式、結果”六要素中的某一類寫出具體的內容，然后連詞成句，選擇最具情緒色彩的一句話進行詮釋。教師引導和鼓勵學生大膽地思考與創(chuàng)造，以有趣的方式全身心地投入情緒世界的覺察、體驗、理解和感悟中去。一位學生說：“真好玩！感覺自己像是一個編劇，能夠自己創(chuàng)造劇本;又像一個導演，能全程組織調控;又像一個演員，真實體驗了主角的喜怒哀樂！”

聚焦變化，反思素養(yǎng)達成

本次心理輔導活動基于“情緒管理”主題設計了一系列教學環(huán)節(jié)，豐富了學習方式，與傳統情緒管理活動相比，發(fā)生了一系列的“變化”。

1.育人目標的變化：從“知識本位”走向“素養(yǎng)本位”。

本次活動通過讓學生在“做”中學，在“做”中思，有效培養(yǎng)了學生解決實際問題的能力，促進個體綜合素養(yǎng)的發(fā)展。“情緒調色盤”活動提高了學生的感受、覺察能力;“情緒主題繪本閱讀”活動在提升閱讀素養(yǎng)的同時幫助學生學會理解與共情;“情緒錦囊”活動讓學生在小組合作中實現思維的生長;“天馬行空的心理劇”活動激發(fā)學生的想象力與創(chuàng)造力。

2.育人評價的變化：從“單線聚焦”走向“交叉互動”。

在本次活動中，教師不再像往常一樣為學生制定單一的、固定的評價標準，而是為學生搭建起評價支架，學生根據活動目標共同參與評價，成為評價的主體。在“情緒錦囊”活動中，學生兼具評價者與被評價者的雙重身份，依據情緒調節(jié)的有效性等標準進行綜合性評價，在活動過程中實現生生之間的交叉互動，豐富了評價形式，發(fā)展了思維品質。

3.育人理念的變化：從“傳統的知識傳授”走向“情境中的自我建構”。

傳統的情緒管理活動往往以教師為主體，局限于情緒調節(jié)方法的單向傳授，忽略了學生已有的生活經驗和自身的主觀能動性。為了激發(fā)學生探究的欲望，教師創(chuàng)設真實的問題情境，如“緩解游戲中出現的負面情緒，制作情緒調節(jié)小錦囊”，引導學生自主探究，使學生在情境中學習、體驗，在原有認知經驗上不斷建構、完善對于情緒調節(jié)的認知。

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