從錯誤分析理論角度探析小學高年級英語寫作教學策略

王素英 王方

摘 要：本文在錯誤分析的理論指導下，從全局性錯誤、局部性錯誤和其他類錯誤三個維度對教學過程中實際收集的小學生作文中的錯誤進行分類、統計、觀察錯誤的分布、各類的比重。從教學材料，學生自我監控能力和“眉毛胡子一把抓”的寫作評價方式等方面分析錯誤產生的原因。本研究結合實際教學案例，提出了在小學高年級英語寫作教學中使用“漢堡包+飲料”的寫作教學結構，有聲思維的教學活動和“一步一聚焦”的寫作評價方式等教學策略，以期能夠較好解決小學英語寫作教學中的問題，從而提高小學生的寫作興趣和寫作能力。

關鍵詞：錯誤分析理論;小學高年級;英語寫作

作者簡介：王素英（1990-），女，漢族，河北邯鄲人，首都師范大學初等教育學院，2020級碩士，研究方向：二語習得;王方（1976-），女，漢族，河南洛陽人，首都師范大學附屬小學，英語教師。

一、引言

學習者在二語習得的過程中出現習得錯誤是很常見的。錯誤分析的目的是研究錯誤產生的原因，以便學習者向目標語言靠近，成為地道的目標語言者。Corder在他的錯誤分析理論中指出，錯誤分析主要包括以下五個步驟：選擇一組樣本、鑒別錯誤、對錯誤進行分類、解釋錯誤出現的原因、對錯誤進行評價。本文在錯誤分析理論指導下，筆者開展5次課寫作教學，分析北京市海淀區某小學六年級8名小學生的40篇英語寫作。本文根據小學生英語寫作中出現的問題，進一步探究該問題出現的原因。本次研究結合實際教學，提出了有效的小學英語寫作教學策略。

二、對40篇小學生英語寫作錯誤的統計

本文采用Dulay， Burt， Krashen的錯誤分類，按照語言錯誤對語言交際產生的影響，將錯誤分為全局性錯誤和局部性錯誤。除此之外，學生在平時的書面表達中也會出現一些標點符號和大小寫錯誤。但由于該類錯誤不能單純地歸為其中任何一類。因此，本文將標點符號和大小寫錯誤歸為其他類錯誤。因此，本文從局部性錯誤、全局性錯誤和其他類錯誤三個維度對寫作形式和內容上的錯誤進行統計、分類、觀察錯誤的分布、各類的比重。

通過小學生英語寫作錯誤統計表，接下來我們具體分析每一項的錯誤。如下：

（一）全局性錯誤

1.篇章內容。錯誤集中在學生的作為是圍繞主題寫的，但是出現內容枯燥，呈現流水賬，有時存在內容失真。

2.篇章結構。錯誤集中體現在學生的整篇作文缺乏銜接詞，有的學生作文中看不到使用first、second、what's more、last等這樣的銜接詞，導致整篇作文結構松散，甚至句子與句子之間使用逗號連接。文章的正文部分，邏輯混亂，想到哪兒寫到哪兒，沒有結尾。

（二）局部性錯誤

1.單詞拼寫錯誤。它在小學生英語寫作中，單詞拼寫的錯誤率是僅次于語法的。本研究采用索耶和韋德等的單詞歸類方法對學生錯誤的單詞進行歸類。

2.語法的誤用。它是學生寫作中錯誤最高的。動詞的錯誤集中表現為沒有使用第三人稱單數，一個句子中兩個動詞挨著連用或者一個句子中沒有動詞等;名詞集中錯誤是沒有變復數;人稱代詞與物主代詞的使用中，尤其it's與its的使用發生混肴。

（三）其他類錯誤

1. 標點符號的誤用。它集中錯誤有兩處，一是銜接詞后面忘記加逗號或者使用句號。另一個是多個動詞詞組之間誤用成句號。

2. 大小寫的誤用。它是六項中占比最少的，說明被試的8名小學生養成了很好的大小寫的書寫習慣。偶爾出現的錯誤是在句首的單詞首字母忘記大寫，或者由于思維定勢習慣把人稱代詞首字母大寫。

三、分析40篇小學英語寫作錯誤歸因

通過文本分析法對40篇作文進行分析并對8名學生進行訪談法，研究結果發現導致小學生語言錯誤其他原因如下。

（一）教學材料的影響

以人教版小學英語六年級（上冊）義務教育教科書（一年級起點）教材為例，對該冊書六個單元的Lesson 3中的Let's Write進行梳理，得到每個寫作部分給予學生的“支架”如下：

因此，根據表三對教材寫作部分的分析，研究發現學生出現全局性錯誤與教學教材的影響有關。學生直接按照回答問題的順序展開寫作，研究發現學生的作文沒有開頭和結尾，中間的正文部分缺乏一定邏輯銜接詞，作文中的句子簡單進行羅列，整個作文比較散。當教材中寫作部分的支架越來越少，甚至消失時，學生的作文有時出現內容缺乏真實性，有時即使寫作的內容與主題有關，但是作文邏輯混亂，想到哪兒寫到哪兒。

（二）學生自我監控能力差

本次研究對小學生寫作語法錯誤進行文本分析時，發現比如文章中時態為一般過去時，學生會忘記動詞變成過去式，這樣的錯誤經常出現文章的后半部分。在對學生訪談時，學生提到“我知道是一般過去式，但是寫著寫著我就忘記了。”說明學生語法意識并非淡薄，同時語內遷移造成語法錯誤的因素占比比較少，可能是學生的自我監控的學習策略尤待提高。

（三）“眉毛胡子一把抓”的寫作評價方式

學生這三類錯誤出現與教師寫作評價方式有關系。在實際的教學過程中，教師對學生的寫作評價是將內容、結構、語法、單詞、書寫等方面的錯誤一口氣全部給學生提出修改。教師這種“眉毛胡子一把抓”的寫作評價方式，忽視了寫作教學的“主要矛盾”——寫作內容主要，語言知識點次之。因此，作業發給學生之后，一方面學生只關注自己的分數是多少，另一方面這密密麻麻的紅色修改意見給學生造成心理負擔。因此，教師經常會遇到這樣令人傷心的場景——有些學生在作文中竟不斷犯相同的錯誤，有的竟是教師曾用紅筆替他們校正過的。

四、 提高小學英語寫作教學策略

（一）寫作教學結構：“漢堡包+飲料”式

本次研究在“漢堡包”式寫作教學結構基礎上增加“飲料”——銜接詞如：firstly，secondly，thirdly，finally等貫穿寫作教學，形成“漢堡包+飲料”式（Hamburger-Juice Graphic Organizer）寫作教學結構，以解決學生文章內容邏輯混亂和缺乏銜接詞等全局性錯誤的問題。即：

Topic Sentence：面包部分，是文章的主題句子;

Details 1+Juice：番茄部分，支持文章的句子1;

Details 2+Juice：肉餅部分，支持文章的句子2;

Details 3+Juice：蔬菜部分，支持文章的句子3;

Conclusion Sentence：最下面一層面包，文章的總結句。

案例一以研究中所教授的其中一名六年級學生寫作為例，主題來自人教版小學英語六年級（上冊）義務教育教科書（一年級起點）Unit1 “China”。

I am from China. I think my country is beautiful. Firstly， in China， there are many delicious food. Such as Beijing duck， dumplings and hot pot. Secondly， there are a great number of different famous places. Such as Tian'an men Square， Summer Palce and the Great Wall. The Tian'an men Square is in the center of Beijing. Finally， I'd like to talk about silk. In China， silk has a long history. It is used to make clothes. Welcome to China.

（二）寫作過程可視化：有聲思維

為了進一步避免全局性錯誤的發生，本次研究中寫作課上開展有聲思維活動。有聲思維可以促進兒童口頭表達向書面表達的轉化與發展，使兒童的表達更加精確化和條理化，是提升語言能力的過程;它還可以幫助兒童監控輸出的語言是否達到自己的表達預期，在說的過程中習得如何修正自己表達策略，是培養學習能力的過程。

案例二以本次研究中所教授的其中一名六年級學生寫作為例。主題來自海淀區小學六年級期末考試試卷——My travel。

last weekend， my family and my friend and I were went to Hainan.（er...） we...we...we by plane ，we went to Hainan by plane it cost us four hours. 不對，cost 不能這么說，應該是took，（er...） 等一下，還得加一個to do，那就變成to went，不對應該是to go， I went to Hainan by train. It took us ， 哎呀這個怎么說呢。It took us four hours to Hainan by plane. 然后是first my friend and I go to the beach， we played ball. It is very I feel we are very happy. Second， we 不能這么說，我應該把它們放到一塊。還能說啥呢，second， we swam in the sea. The water is warm. 然后是finally， we eat seafood. It is very delicious. Although we are tired， but 沒有but we are very happy。

（三）寫作評價方法：“一步一聚焦”

本次研究中，初稿完之后課堂上依次安排自評、同伴評價和教師評價來修改初稿形成定稿。無論哪一種反饋方式，都要遵守“一步一聚焦”的寫作評價策略，即第一步糾正內容和結構，第二步糾正詞匯和語法，第三步糾正標點及書寫。原則上內容糾正和形式糾正分來，避免給學生造成注重形式忽視內容的錯誤認知。

案例三以本次研究中所教授的一名六年級學生寫作為例。寫作的主題來自劍橋通用五級考試KET青少年版官方真題1（P24），主題為“Lost and Found”。 Mike的原稿內容：Dear friend：I went to your house yesterday. But I left my bad in your house. Can you send to me. It's on your desk. Your friend， Mike。

開展評價，第一步內容上太少，并且沒有體現出禮貌，應該問是否見到過我的包。大概書包放哪里了，看朋友是否見到過，如果見到過，請麻煩寄給我，并且約好取書包的時間，這樣比較符合邏輯。第二步詞匯和語法方面沒有出現錯誤。第三步書寫等方面，指出Can you send to me這個句子后面是問號。

以下是Mike根據評價修改后的作文：Dear friend， hello Jay， I went to your house yesterday. May bag was lost in your house by me. The bag is black. I remember It was left in your bedroom. Can you looked for it？ It's a CD in my bag， I need it today. If you have time， I will take it. I will get it at 7：00 p.m. Thakes. Your friend。

五、結語

一篇好的作文不僅體現在內容和結構框架上，也體現在語句表達的準確性上，既要兼顧篇章內容和結構也要注意語言形式。因此說學生的寫作能力不是在短時間內能夠突擊提高的，而是需要一個漫長而艱苦的過程。在這個過程中，分析和糾正寫作中出現的錯誤也是重要環節，教師和學生都應予以重視。因此，在寫作教學中，教師應積極探索糾正學生寫作中常見錯誤的有效途徑，實施符合兒童認知水平的寫作教學結構，通過寫作過程可視化和“一步一聚焦”的寫作評價方法，幫助學生預防錯誤發生，提高學生的英語寫作水平。

參考文獻：

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