信息化背景下高中生“整本書閱讀”教學實踐探究

【摘 要】當前，“整本書閱讀”教學在實踐過程中還存在一些問題，主要表現為：教學內容比較隨意、教學時間極其有限、教學方式過度結構化、評價方式過于單一。為了有效解決以上問題，以沈從文的《邊城》為例，可以尋找“整本書閱讀”教學與信息化學習之間的契合點，探究信息化環境下“整本書閱讀”教學在課前、課中與課后的可行性策略，從而提升學生的語文核心素養。

【關鍵詞】信息化學習;整本書閱讀;教學模式;教學策略

【中圖分類號】G424? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）04-0061-04

【作者簡介】陳妤，常州市第二中學（江蘇常州，213003）教師，一級教師，主要研究方向為信息技術與學科教學的融合。

新修訂的普通高中語文課程標準提出了高中語文學科四項核心素養，分別是“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”。圍繞這四項核心素養，新課標設計了語文活動的“15項任務群”來達成語文課程目標，其中第2項便是“整本書閱讀與研討”。這一任務群的設置是為了讓高中生在“整本書閱讀”的學習活動中積累經驗，并使他們逐漸找到適合自己的讀書方法。由此可見，“整本書閱讀”對于學生閱讀學習的意義重大。

一、高中語文“整本書閱讀”教學現狀分析

雖然“整本書閱讀”逐漸成為當前語文教學改革的熱點，但在具體的實踐操作過程中卻不斷暴露出一些問題，主要表現為以下四個方面：首先，教學內容比較隨意。課堂上討論的依然是細枝末節的問題，進行的還是詞語、句子的局部鑒賞，缺少對整本書的整體觀照。其次，教學時間極其有限。高中階段，面對固定的教學任務和緊張的教學考核，教師在課堂上留給學生的閱讀時間非常少，而學生在課外的閱讀時間又難以保證，閱讀效果不容樂觀。再次，教學方式過度結構化。當前“整本書閱讀”指導呈現兩種極端的方式：一種是由原來的精講一篇篇課文到精講一本書的精彩章節和片段，學生自主閱讀體驗的空間被嚴重壓縮;另一種是教師簡單地提倡和一般化的結果驗收，無過程指導和監控，學生讀沒讀，讀得怎樣，不得而知，近乎放任自流的狀態。[1]最后，評價方式過于單一。多數教師在設計“整本書閱讀”作業時，傾向于選擇讓學生寫摘評或讀后感的方式，批改的任務多半由教師一手包辦，不利于調動學生的學習積極性。

鑒于此，筆者認為，若將“整本書閱讀”與信息化學習相結合，巧妙借助信息化學習教學資源豐富、教學活動途徑眾多、指導方法多樣、師生互動跨時空等特點，[2]“整本書閱讀”教學中存在的問題將得到一定程度的改善。因此，筆者以沈從文的《邊城》為例，尋找“整本書閱讀”教學與信息化學習之間的契合點，嘗試提出一些“整本書閱讀”教學的可行性策略，以供參考。

二、信息化背景下高中語文“整本書閱讀”教學模式及策略

（一）課前精讀：利用翻轉課堂，設置自主學習任務單

“整本書閱讀”因內容體量大、持續時間長、學生的閱讀惰性大等問題，完全依靠課內教學或學生自主閱讀不可能高效完成。因此，教師一方面可以利用信息技術監督學生的閱讀進度;另一方面可以通過“翻轉課堂”的方式，轉變“課堂講解+課后作業”的模式，把知識性的傳授和適當的思考放在課前完成，增加“課前精讀”的環節，在學生的學習終端設置自主學習任務單。

比如，在閱讀《邊城》時，教師可以給學生布置“每日閱讀打卡”活動，活動內容主要包括每日閱讀規定章節，對該章節內容作批注，并將批注的內容拍照上傳至教師移動終端，教師據此監督學生的閱讀情況及進度。待整本書閱讀完成后，教師可向學生的學習終端推送自主學習任務單，學生完成后點擊上傳。學習任務單設計如下。

第一項任務：用一句話概括《邊城》的故事情節;《邊城》中存在大量關于湘西鄉土風俗的描寫，有著極為濃厚的散文韻味，因此它也被稱為一本地域小說，請找出至少三處描寫湘西鄉土風俗的地方;《邊城》中出現了很多典型人物，列出你最感興趣的一個，為他（她）寫人物名片，包括姓名、身份、職業、性格特點等類別。

第二項任務：《邊城》中出現了許多象征物，請學生參考表1，建立象征物收藏集，寫出其象征意義。

第三項任務：任意選擇小說《邊城》中的一個情節進行劇本創作或改編，內容包括：對話、獨白、旁白和舞臺指示。

第一項任務主要考查學生對小說內容的精準把握，第二項任務主要考查學生對小說象征意義的理解，第三項任務主要考查學生的創新能力和創意思維。這三項任務既能幫助學生有序高效地在規定時間內精讀一本書，又能鍛煉學生篩選信息、分析信息、整合信息的能力，同時還能讓教師在課前了解學生的預習情況，利用網絡數據分析學生在閱讀過程中存在的難點、盲點，并就此確定教學重點，有效彌補傳統閱讀教學中教師很難在第一時間掌握學生想法和情況的不足，為之后的教學做好相應的準備，使“整本書閱讀”教學的開展更有針對性。

（二）課堂研讀：運用多媒體技術，開展合作研究性學習

與單篇課文的講讀相比，“整本書閱讀”教學的信息量大，覆蓋的篇幅多，閱讀活動涉及的能力要素多，單純依靠一己之力、采用單一的閱讀方法很難深入文本、理解主題。為了從多元視角挖掘一本書的文學價值，學生可以在教師指導下開展合作研究性學習。教師基于學生課前自主學習任務單的完成情況，借助線上投票功能確定研究主題及分組情況，小組成員利用互聯網搜集信息展開線上線下的交流討論，整合討論結果，制作多媒體課件進行匯報展示。

比如，在對《邊城》進行整本書研讀時，教師根據學生的課前作業情況確定以下幾個研究主題：宏觀精神層面，可以從小說的創作意圖、人物形象、故事沖突等方面著手;微觀語言運用層面，可以探究小說“以樂景寫哀情”的創作手法、小說結尾的處理藝術、平和沖淡的詩化語言等內容。教師發布“問卷星”幫助學生確定研究主題，選擇學習小組。每個小組通過互聯網查找與本組研究主題相關的資料，線上線下展開討論交流，確定研究要點，由組長執筆，完成匯報講稿，再選派組員代表向全班展示匯報。其他學生可以在學習終端上進行“彈幕”自由點評，就匯報小組的觀點進行點贊、提問或質疑。學生的這些評價可隨時在教室的電子白板中呈現，每個學生既可以看到自己的評價，又可以看到他人的評價。

在這一學習交流過程中，教師通過教師終端即時觀察學生的學習過程、興趣點、困惑點等，充分利用大數據為課堂教學的開展提供精準化服務，助力學生的個性化學習。這種學習方式將傳統課堂與互聯網環境進行有效融合，實現全員共同參與課堂學習，增加了師生之間的互動與交流，增強了課堂的趣味性，真正做到了讓每個學生進行個性化閱讀的同時也能體驗到合作研究的快樂。

（三）課后拓展：借助自媒體平臺，建構多元評價體系

鑒賞力的提高、文學素養的提升都是一個持續發展的過程，單靠課堂討論遠遠不夠，課后的拓展閱讀與寫作十分必要。為了保證課后拓展學習的有效性，“整本書閱讀”的評價應堅持發展性評價原則。一方面，教師在進行“整本書閱讀”評價時要關注個體差異，根據學生的興趣愛好、文學積淀、接受能力等制定不同層次的評價標準，給每個學生提出個性化的指導建議;另一方面，力爭評價主體的多元化，改變單一由教師評價學生的狀況，使評價成為教師、學生、家長共同參與的交互活動。[3]基于此，教師根據學生的閱讀水平設計指向不同能力要求的學習任務，學生完成任務后借助自媒體平臺進行發布。之后，教師設計綜合性閱讀評價單，通過個人自評、小組互評、家長參評、教師核評等方式，逐一評定學生在“整本書閱讀”全過程中的閱讀表現、參與程度與匯報成果，并以描述性語言評估反饋學生的閱讀能力，促進學生潛能、個性、創造性的發揮。

比如，教師在《邊城》的課堂研讀結束后，分別為基礎一般且閱讀素養待提升、基礎良好且閱讀素養較高、基礎扎實且閱讀素養高的學生布置了三個層次的作業：1.選擇自己感受最深的內容寫一篇讀后感，要求既要有敘述，又要有議論和抒情。2.依據某個特定情境，為《邊城》里的翠翠設計一尊雕像，你將怎樣設計呢？要求：描述雕像的體態、外貌、神情等特征，并依據原著說明設計的意圖。3.觀看電影《邊城》，比較電影與小說在人物塑造、敘事結構、場景布置等方面的異同，自選角度，寫一篇評論。

三項作業均為開放性題目，難度逐步遞增，分別代表不同的能力層次。學生可以根據自己的能力水平進行自主選擇，完成后利用微信、微博、QQ等平臺上傳至網絡，分享在朋友圈，教師、同學、家長在線點評，或點贊或留言，點贊數量最多的作業由教師利用“美篇”等軟件制成圖文并茂的音樂文章，做成電子作品集。

對教師而言，利用自媒體平臺進行多元評價可以一對一地與學生展開跨時空互動，有針對性地給學生提出指導和修改意見，實施精準化的寫作指導。同時，教師也能及時給有需要的學生推薦鏈接文章，拓寬他們的閱讀視野，引導他們進行深度閱讀和個性化寫作。對學生而言，這種方式可以幫助他們進行自我診斷，并有效地激發他們的內在驅動力，使其享有創作的成就感，更自信地開啟未來的閱讀之旅。

三、總結與反思

在“整本書閱讀”教學課前、課中、課后三個階段中，借助信息化手段將教師的引導與監督、學生的自讀與合作、師生的互動與評價融通貫穿于閱讀的全過程，打破課內外閱讀的時空界限，有效促進師生、生生、讀者與文本間的深度碰撞與融合。但在實際操作過程中筆者也發現了兩個方面的問題。

一是學生在搜索信息時，面對海量的互聯網信息缺乏篩選和辨別能力，對網絡上的信息不加鑒別，照單全收。面對此種情況，筆者認為，教師可以選擇在恰當的時機為學生提供學習支架，幫助學生掌握一些篩選和甄別網絡信息的基本常識和技能，提升學生的學習品質。

二是教師在教學實踐過程中容易出現學習內容和教育技術本末倒置的情況，產生為了用技術而用技術的認知偏差。技術的根本目的是優化學習者的學習行為，技術只是為學習者提供便利的一種方式。因此，教師在開發和利用信息化學習平臺和學習資源時，不能僅僅考慮信息技術的優勢，還要兼顧學習內容與學習者的適合程度。為了檢驗學生的學習效果，教師可以對學生的學習狀況進行前測，對學生的學習結果進行后測，通過前后測的數據對比，優化學生的學習行為，提高學生的學習力，最終指向學生問題解決能力的養成。

信息化學習在“整本書閱讀”教學過程中發揮了很大的作用，它改變了傳統閱讀教學的課堂環境和教學方式。但我們需要明確的是，這種改變不是對傳統課堂的完全否定和顛覆，而是在傳統課堂教學的基礎上尋求更加高效教學形態的一次嘗試和創新。教師需要遵循教育教學規律，依據語文學科自身的特點，研究互聯網技術與“整本書閱讀”教學的最佳契合點，幫助學生建構閱讀整本書的經驗，形成適合自己的閱讀方法，提升閱讀鑒賞能力，養成良好的閱讀習慣，并能在合適的時間、空間完成個性化的學習任務。

【參考文獻】

[1]李衛東.整本書閱讀教學的幾種偏向[J].中學語文教學，2018（1）：7-10.

[2]陳妤.淺談E學習支持下的議論文寫作教學[J].基礎教育參考，2016（14）：39-40.

[3]趙霞.整本書閱讀，如何評價？[J].基礎教育課程，2018（11）：60-64.

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