小學生“線上”協同批注式閱讀教學實踐初探

王揚?趙國妮

摘 要：新課改催生了豐富多樣的小學語文閱讀教學方式。批注式閱讀教學充分體現了學生的主體地位，學生可以運用特定的符號標注重點內容，促進學生思維進一步發展。新冠疫情推動了線上教育教學方式的發展，文章著力將“線上教學”與批注式閱讀教學相結合，依托于對一線教學實踐的觀察與研究，探索“線上”協同批注式閱讀教學在實踐教學中的有效實施方法，幫助學生學會獨立思考、自主學習。從而提高小學生的語文能力，形成動態的閱讀教學模式，提高課堂教學效率。

關鍵詞：小學語文 線上 批注式閱讀 教學策略 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2022.02.004

新《課標》中明確指出：“閱讀是學生的個性化行為，應該讓學生在主動積極的思維和情感活動中加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”從標準中可以明確認識到“閱讀”教學要實現的目標。隨著教育的不斷深化與發展，對小學語文教師的閱讀教學也提出了更高要求：要及時發現和認識教育教學過程中存在的問題、尊重學生在學習中的主動性與主體性、關注學生如何提高閱讀學習的能力。

一、“線上”協同批注式閱讀的重要作用

在疫情期間，“線上教學”已然成為師生交流的主要方式。教學時間縮短，距離拉遠，教師失去了對學生的控制力，學生“自主學”的權力被放大。這無不推動一線教師在閱讀教學中尋找“線上”與“線下”的平衡點，以期更好地培養學生的語文素養。

（一）“線上”協同批注式閱讀推動學法。

1.扎實基礎知識

在“線上”協同批注式閱讀中，學生通過勾、圈、畫、寫的過程掃清字詞句的障礙，有助于積累基礎知識。

2.推動自主學習

“線上”協同批注式閱讀是一種自主性的學習方法。在閱讀中如果僅停留在“讀”上，自然是過目就忘。沒有動筆記錄自己的點滴思考，就沒有對文本的認識與領悟。“線上”協同批注式閱讀，關注學生的自讀自悟，重在知識性、趣味性、實效性相結合，是一種高層次的學習方式。學生著眼于文章的寫作手法、表達方式等，寫下對此的感受。在深化文本認知的同時，增強語感和對語言的理解能力，提高學生的語言表達能力。“線上”協同批注式閱讀教學要建立在學生充分讀的基礎之上，要給學生足夠的自主閱讀時間，由此才可能產生深刻的閱讀感情和體驗，從而推動學生自主學習。

3.突出學生主體地位

“線上”協同批注式閱讀注重學生的個性化閱讀，發揮學生的主觀能動性。學生在閱讀的過程中，結合自身的生活及認知經驗，與文本對話，從而產生不同的個性化理解。學生自發感受文本，在充分閱讀文本的過程中構建自己的情感世界。批注可以幫助讀者反思，整合和內化文本，重新建構認知體系，相對于沒有進行批注的文本內容，讀者會對已批注過的文本有更深的理解。

（二）“線上”協同批注式閱讀促進教法

“線上”協同批注式閱讀是自主合作學習的有效途徑。新《課標》中明確指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”在“線上”協同批注式閱讀教學的課堂上，合作交流與自主學習是相統一的，這種交流也是多方面的。將線下的批注式閱讀教學與線上教學相結合，實現多樣的、個性化的教學模式。使預習具有趣味性、多元性特點，從而達到“先學后教”的目的，以此培養學生的語文探究與自學能力。教師在課堂上也可以運用線上豐富的多媒體手段，強化學生對知識點的理解與掌握。而在課中、課后借助線上多媒體手段對知識點進行歸納與總結提煉，能更好地協助學生鞏固知識。

（三）“線上”協同批注式閱讀提升寫作

“線上”協同批注式閱讀教學建立在師生、生生間對話的基礎上，通過多重的對話強調學生的主體地位，促進學生思維進一步發展，有助于課堂效率的提高，最終優化教學方法。

“讀書破萬卷，下筆如有神”，大量的閱讀是提筆寫作的基礎，沒有閱讀積淀的寫作就是無源之水、無本之木。小學階段的學生，自身語言積累不夠豐富，寫作缺少新穎的觀點和視角。批注式閱讀最突出的一個特點就是“意隨文生”，讀者在閱讀的過程中隨感而發，將閱讀所思、所想、所感、所疑都批注在文本之上，通過閱讀產生的批注內容實則相當于一篇篇小練筆，成為同學間互相賞析和借鑒的資源，實現生生間的互相促進和啟發，為學生的寫作奠定語言基礎。

（四）“線上”協同批注式閱讀積累知識

“線上”的優勢是打破時間和空間的限制，是更有趣味性的學習形式以及資源更加豐富的平臺。學生通過對不同的文本內容的學習，掌握字詞、修辭方法、說明方法、寫作手法等，并進行鞏固與訓練，而“線上”協同批注式閱讀恰好可以為每一個學生提供這樣的平臺。通過“線上”個人答題、小組闖關等環節，幫助學生復習知識、掌握要領，提高自身的知識水平。

二、“線上”協同批注式閱讀教學基本流程

（一）“線上”協同批注式閱讀教學的準備工作

1.統一批注形式，引導有效批注

“工欲善其事，必先利其器”。為了使批注有利于學生之間的合作交流與溝通，規范系統的批注符號是必不可少的。我規定我的學生們用“○”圈出不熟悉的字、詞，用“▲”畫關鍵詞，用“？？？”標記自己的疑惑之處，用“～～～”畫出印象深刻的句子。用“====” 畫出過渡句、中心句等關鍵句子，用“|| ”來劃分段落層次。這些都屬于符號批注的范疇，可在中低年級由淺入深逐步引領學生掌握。

2.明確批注方向，促進高效閱讀

無論哪一篇文章，可供思考、批注的地方都很多。具體到學生個人能批注多少，這與小學生認知發展和知識積累有很大關系。因此教師需要提供批注的基礎角度以輔助學生進行批注。

如在閱讀“寫人記事”類文章時，可以從起因、經過、結果這三方面入手，批注出各種描寫方法在塑造人物形象、刻畫人物品質方面的作用。例如，在《將相和》中，可以批注三個小故事的起因、經過、結果，并通過對文章中的語言、動作描寫進行批注，凸顯出藺相如不畏強暴、機智勇敢和廉頗知錯能改的人物形象。

在閱讀“寫景”類文章時，可以抓住文中的重點字詞及修辭方法進行批注。如在《富饒的西沙群島》一文中，用“島上有一片片茂密的樹林，樹林里棲息著各種海鳥。遍地都是鳥蛋。樹下堆積著一層厚厚的鳥糞，這也是非常寶貴的肥料。”“海底的巖石上長著各種各樣的珊瑚，有的像綻開的花朵，有的像分枝的鹿角。”運用重點字詞“茂密”“遍地”“厚厚”和比喻、排比等修辭手法來突出西沙群島的富饒。

在閱讀“說明文”時，可以從批注說明方法入手，來抓住文中要說明的事物的特點。如在《鯨》這篇文章中，用“我國發現過一頭近四十噸重的鯨，約十八米長，一條舌頭就有十幾頭大肥豬那么重。”“鯨的種類有很多，總的來說可以分為兩大類：一類是須鯨，沒有牙齒;一類是齒鯨，有鋒利的牙齒”用列數字和分類別的說明方法來說明鯨的體型大、種類多等特點。這些都屬于文字批注的范疇，可用在中、高年級循序漸進地進行指導。

（二）“線上”協同批注式閱讀教學程序設計

依據教學進程，批注式閱讀有不同的批注層次。我將其分為：課前批注、課中批注和課后批注。而“線上”協同批注式閱讀則可應用在課前批注，是學生在預習環節的自主批注，為后續的課堂學習與交流做好準備。課中批注是課堂上在教師引導下進行的批注，通過這種批注學生會對文本產生更深層次的認識和理解。課后批注是在課后進行的延展性批注，可以以補充批注和比較批注的形式展開。由此，我設計了以下教學程序：

1.明確目標，課前批注

教學目標是一切教學活動開始的起點，所以在進行“線上”協同批注式閱讀之前，教師要依據課標中的教學目標引導學生確立明確的批注閱讀的預習目標。

下面以《圓明園的毀滅》這一課為例，來對比傳統的閱讀教學目標與“線上”協同批注式閱讀教學目標。

傳統教學目標：

（1）會認“估、煌”等10個字，會寫“毀、拱、煌”等15個生字。

（2）默讀課文，理解課文中重點句子的含義。

（3）理解課文內容，了解圓明園輝煌的過去和被毀滅的經過，激發學生熱愛祖國文化的情感。

依據上述教學目標確定“線上”協同批注式閱讀的預習目標：

（1）正確運用符號批注和文字批注的方法對文章進行批注（以此完成傳統教學目標中的第1條）。

（2）重點批注圓明園輝煌的過去和被毀滅的經過，激發學生熱愛祖國文化的情感。

通過觀察兩種教學目標，以《課標》為基本立足點確立的批注式閱讀目標任務更明確，更易于指導學生的課前預習。而學生在課前運用充分的時間進行批注閱讀有利于自主學習能力的培養。課前完成的批注內容大體可以涵蓋：速讀課文，整體感知文章;畫出生字詞，并且用工具書進行注音并解釋;從不同角度去鑒賞、質疑、聯想、與文本進行對話。

2.點撥引導，課中批注

在這一環節中，教師的點撥和引導起著重要的作用。依據課前批注結果的反饋并結合本課的重難點，整合出學生共同的批注方向，指導學生以問題為導向，再次精讀課文，進行主題批注。這樣的課中批注同樣要建立在充分閱讀的基礎之上，在學生完成批注后，針對定向批注再次進行師生討論交流，分享批注內容，以突破本課重難點。例如在學習精讀課文《鳥的天堂》一課時，課堂中學生通過課前批注提出的核心問題非常有意思：13段中寫到了許多鳥叫、鳥聲、站在這叫、站在那兒叫，為什么又非得再寫一只畫眉鳥叫？會不會顯得啰唆？學生在討論中各有各的想法。我對學生的回答進行了相應點撥：聯系上下文及題目進行解讀，同時提示他們再次交流批注，發現作者寫作的精妙之處，學生在教師的引領點撥下，挖掘到了這一“點面結合”寫法的精髓。

3.反思拓展，課后批注

這種反思拓展，可以是對文本進行再次的補充批注，也可以是遷移性批注。可以選取與教材文本相類似的文章進行比較性閱讀批注，從而培養學生的知識遷移能力。如《牛郎織女》這篇民間故事，情節跌宕起伏。為了讓學生更深刻地體會民間故事的象征性意義，教師可以在課后布置學生“在線”協同批注閱讀《白蛇傳》中的“水漫金山”。這樣既深化了閱讀的現實意義、又能通過線上小組間的合作開發網絡資源來拓寬學生的閱讀視野，激發學生的閱讀興趣，為后續的寫作積累素材。

4.加強鞏固 精準訓練

新《課標》在前言中指出：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的實踐能力，而培養這種能力的主要途徑應該是語文實踐，不宜刻意追求語文知識的系統和完整”。閱讀教學的宗旨在于從閱讀中讓學生獲得語文能力，而這種能力最終要應用到實踐當中。要實現這一目標，就需要利用現代多媒體技術實現知識的強化和鞏固，如五年級下冊第五單元的兩篇文章《太陽》《松鼠》都是說明文。為了讓學生對說明文中的說明方法有更扎實的認識，教師可能通過布置線上“習題集”的任務進行強化訓練，習題類型可以是填空、選擇、判斷、簡答形式，學生通過模擬考試答題，起到強化訓練的作用。在每道題答完以后會自動出現正確答案，幫助學生糾正錯誤，起到正向引領的作用，同時后臺進行收集匯總，便于教師對學生的答題結果進行統計分析，為后續的課堂指導提供依據，使教育教學更具有指向性。在教學五年級上冊《少年中國說》時，教參中明確指出本課的教學目標之一是：體會句式整齊，氣勢磅礴的特點，激發學生的愛國之心。通過“朗誦小程序”組織學生進行朗誦比賽，依據程序評分及建議，對文本的朗誦方法進行批注，從而實現對文本的理解，最終實現教學目標的深化。

將批注式閱讀應用到小學語文閱讀教學中，能滿足學生個性化的閱讀需求，通過書面記錄的形式展現出學生的學習成果，在標記和批注中總結閱讀問題，形成動態的閱讀教學模式，有利于推動閱讀教學效率，促進學生閱讀能力的提高。而將“線上”與“線下”的課堂教學相結合，是當前小學語文教育工作者都應當思考的課題，這也是優化教學模式、提高語文教育教學效果的新途徑。要實現“線上”協同批注式閱讀教學，既要立足于各自的優勢，充分發揮所長，又要注重兩者間的協同配合。更好地保障和提升語文閱讀教學的有效性，從而實現語文閱讀教學的高質量發展。

參考文獻：

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[4] 崔新月《多重對話深度批注談批注式閱讀教學》，《語文建設》2016年第1期。

[5] 鮑宗武、黃華英《小學語文批注式閱讀教學的實踐與探索》，《浙江教育科學》2017年第12期。

（王揚，1981年生，女，吉林長春人，研究生，一級教師。趙國妮，1986年生，女，遼寧大連人，大學本科，一級教師）

（本文系2021年遼寧省大連市教育科學規劃立項項目一般課題“小學‘線上+線下’批注式閱讀教學研究”的研究成果之一，課題批準號：ND2021069）

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