BOPPPS模式下公共“教育學”課程思政的 價值生成

張成林，曾俊豪

（1.韶關學院 教師教育學院，廣東 韶關 512005；2.廣西師范大學 教育學部，廣西 桂林 541004）

公共“教育學”作為師范生必修課，兼具核心性和基礎性。課程思政背景下公共“教育學”具有“教書”回歸“育人”的導向價值、“德育學科”轉向“課程思政”的轉化價值、諧和建構師范生社會主義核心價值觀的內生價值，其價值的有效生成緣起于學科課程思政價值性與工具性的動態諧和。然而，公共“教育學”課程思政拘囿于學校教育場域中資源有限性的限制，在實施過程中出現工具性與價值性的割裂。教師作為課程實施的主體在課程思政價值生成中起主導作用，但教師形而上地理解課程思政加之依賴傳統教學模式所形成的慣習，對公共“教育學”課程思政的理性認識逶迤于工具性和價值性之間，由此帶來課程定位飄忽不定、教師認知紊亂、教學過程偏移以及教學評價失真等價值危機。BOPPPS作為一種以學生為中心且講求動態靈活的互動性教學模式，與公共“教育學”課程思政的價值生成具有適用性，對于彌合學科課程思政工具性與價值性具有重要的價值意蘊。BOPPPS模式實施過程的互動性、具體性、操作性和靈活性對于課程思政定位的精確、教師認知的厘清、教學過程的回歸和教學評價的增效具有重要參考意義。

一、公共“教育學”課程思政的價值意蘊

“價值”是一個耳熟能詳的詞語，從哲學認識論的角度來說是價值關系領域中與客體之間可以實現主觀需要的效用關系，是描述客體的屬性和功能及其與主觀需求之間的某種作用、效益或效應關系的哲學范疇［1］。在學術資本主義勢頭下，經濟效益、榮譽名望和市場價值影響著高校與高校教師的價值觀，德育課程不再追求“緩慢式”的道德感召與內化，而是追求一種“速成式”道德外顯與昭示，道德生成所必備的人文特性由此被強烈的工具理性和技術理性碾壓和僭越［2］。在這種背景下公共“教育學”陷入課程的知識與價值割裂、教學過于求真而忽視善、教育理念偏移本真的困境。課程思政旨在以社會主義核心價值觀融于專業課課程教學當中，以潤物無聲的方式幫助青年大學生形成正確的政治觀、人生觀、價值觀，顯性教育和隱性教育協同構建全方位育人之大格局。課程思政之于公共“教育學”的價值便在于彌合課程知識傳授與價值引領，諧和真善美，匡正教育理念回歸育人本真。

（一）導引價值

課程思政的根本任務是“立德樹人”，以社會主義核心價值觀引導大學生形成正確的政治觀、人生觀和價值觀，幫助青年大學生“扣好人生第一粒扣子”，呼吁教育回歸育人本質，這就是課程思政之于公共“教育學”的導引價值所在。物質與精神的差序發展客觀上給青年大學生帶來價值觀混亂。一方面，信息技術高速發展背景下大學生接收世界信息較之以往更為便捷迅速和廣泛多元，視野更為開闊，思想更為豐富，但另一方面，世界多元價值觀的沖擊諸如消費主義、顏色革命以及社會對立的挑動等各種有害思想對青年大學生造成負面影響。青年大學生正是思想塑造的關鍵期，青年的價值觀一定程度上也代表了國家社會未來的價值觀，加之中國社會變遷之迅猛，思想觀念的引導是必要且迫在眉睫的，而課程思政也正給現代的大學生們帶來價值引導與精神力量。公共“教育學”為一門重要的必修課，在師范生人才培養體系中處于基礎地位，是所有師范生的必修課和基礎課，也是非師范生獲取教師資格證的必考內容。公共“教育學”對師范生進行教育理論知識與技能的傳授，旨在培養師范生教育理論素養，塑造科學的教育理念。在課程思政的引領下還需要看到以人的發展為根本目的，以道德教育為核心，幫助大學生進行情感價值的引導，促進師范生德智體的全面發展，注重學生堅定理想信念、培養愛國主義情懷，實現知識傳授、價值塑造和能力培養的多元統一。

（二）轉化價值

公共“教育學”的“育人”本真目的與課程思政的“立德樹人”根本任務具有同一性，這使得課程思政融入公共教育學成為可能。值得強調的是這種“融入”觀念并非“水與鹽”觀念，而是在“立德樹人”理念指導下，充分挖掘各門課程蘊含的思想政治教育元素，并融匯于課程教學當中，通過學科滲透的方式達到思想政治教育目的的實踐活動。其中，課程思政的融入革新公共“教育學”物化的舊課程理念，促使公共“教育學”實現人化課程理念便是公共“教育學”課程思政轉化價值所在。從歷史角度來看，人們對課程本質的認識不斷發展，先后提出了“知識論”“經驗論”“計劃論”“目標論”等觀點，盡管眾說紛紜，但在認識不斷深化過程中，所反映出的價值傾向是課程的“物性”減弱，“人性”增強，并且從教育者向受教育者轉向，強調課程是為了人的發展，指向受教育者有益經驗的獲得和身心健全發展［3］。于此，公共“教育學”課程思政從而也具有了從傳統被動的、靜態的、消極的“物化”教育轉化為主動的、動態的、發展的“人化”教育的價值。更為具體地表現為：第一，課程思政中人的全面發展觀促使公共“教育學”課程目標由傳統的培養教師（職業人才）轉化為培養多元智能、尤為具有人文精神的綜合素質人才。第二，課程思政立體多元的結構促使公共“教育學”的課程結構由注重知識技能的顯性課程轉化為知識與價值并重的顯隱性結合課程，這種顯隱性結合并非形而上的專業課程“思政化”，而是把握公共“教育學”作為思想政治教育的載體特點與課程思政的特點，充分發揮各自的思想政治教育功能和育人優勢［4］。第三，課程思政顯隱性結合的方法促使公共“教育學”教學方法由傳統講授法為主的教學過程轉化為知識傳授、價值塑造和能力培養多元統一的教學過程。第四，課程思政協同育人的理念與公共“教育學”同向同行共同塑造大學生正確的價值觀。第五，課程思政的社會主義教育導向既是要求高校教師有更高的政治素養，更是要求高校教師從純學術的理論單一教師向理論教學與實踐教學能力兼具的雙師型教師轉化。

（三）內生價值

課程思政與公共“教育學”同處于高校場域中，具有育人的課程共相，可以說兩者價值同源于育人。而課程思政作為“思政”于公共“教育學”的內生價值便在于把“立德樹人”作為中心環節，通過挖掘公共“教育學”的育人價值，利用好課堂教學主渠道，在課堂教學中落實育人目標，從而使人才培養實現“本體價值和工具價值”相統一、“育人和育才”相統一，形成課程整體育人的聯動效應，促進育人目的的順利實現［5］。內生價值隸屬于主客體的關系范疇，而有無效用便是其有無價值的標準。內生價值在教育教學中的應用，便是以教學內容為中介，教育者與教育對象之間，通過教育過程產生互動功效及雙主體的滿足與滿足契合度，這種滿足和滿足的契合度以受教育對象生活實踐的應用與表現得以體現［6］。公共“教育學”課程思政實施的有效性以學生對教育內容和德育效果的接受度與認可度為標準，其核心在于課程中師生能否有效互動產生“共鳴”。教師作為課程實施的自覺主體，是教育教學過程的關鍵，公共“教育學”中教師在課程中更具主動性，教師能否正確地認識課程思政是思想政治教育教學過程實施有效與否的前置性條件，能直接影響到課堂實施的有效性，影響到人才培養的效果。因而，課程思政內生價值的形成與釋放的根本，是要轉變專任教師的思想意識，首要的是加強教師思想政治工作，發揮教師的育人作用。從應然轉變上來講需加強高校教師思想政治學習和教育，增強教師的理論自信，提高專任教師的德育意識和價值教育能力［7］。

二、公共“教育學”課程思政的價值危機

（一）課程定位的模糊

課程定位在課程內部體系之中居于基點的位置，課程定位清晰與否對課程各環節都有重大的影響，或同步，或連鎖，牽一發而動全身，然而公共“教育學”課程目標重心不定致使課程定位難以精確。課程目標在課程四要素（課程目標、課程內容、課程實施和課程評價）中居首要位置，有著導向、評價、調控和激勵的作用，課程目標定位精確與否是影響課程實施及其效果之關鍵。雖然我國在21世紀初就已經提出了教育學課程改革和發展方向的建議，但大學公共“教育學”的改革成效不盡如人意，其根本原因在于對公共“教育學”課程價值認知不清、目標定位混亂。公共“教育學”課程目標設置上要求學生習得專業知識、培養專業技能、形成教育情意兼師生情感培養的傾向完美主義的目標，然而課程時間配置占比的限制、課程實施過程諸多因素影響以及教師與學生教學互動的復雜性使得該課程目標難以達到預期，如此宏觀設置也使得課程目標重心不定。大學教育包括兩類課程，一是“使人成為人”的課程，二是“使人成為某一種人”的課程。“使人成為某一種人”的課程是從學科和專業角度教授學生相關的基本理論、知識和技能；“使人成為人”的課程則是教授學生做人的理論、價值和知識。在我國，“使人成為人”的課程主要是“思想政治理論課”［8］。一方面，課程思政重價值認同，重“立德樹人”，是關乎“人之為人”的教育。另一方面，公共“教育學”作為大學師范生必修的基礎課程，是希望師范生經過課程學習之后具備教師職業的基本知識、基本技能和基本職業素養，是為培養教育行業相關人才服務的，是“使人成為某一種人”的教育。對課程思政形而上的認識致使公共“教育學”課程面臨“育人”還是“育人才”的問題之爭，也是課程定位模糊的問題本源所在。

（二）教師認知的紊亂

認知是人信息加工的過程，是人的基本心理活動，人通過感覺和知覺吸收外界信息，并將其內化為內在的心理活動進而控制人的行為，簡而言之即主觀客觀化。因而，教師對公共“教育學”課程思政認知的紊亂僅從教師內心邏輯分析有失偏頗，應當同時注意到高校教育場域的客觀因素。課程思政建設不完善，專業課思想政治建設意義的認識仍有待深化的客觀環境影響教師對公共“教育學”課程思政的正確認識［9］。高校教師面對學生數量增多，其教育質量觀不能馬上適應新形勢而顯得滯后，加上生源質量下降、生均資源下降，這些因素注定帶來教育質量的下滑。僅從招生人數劇增帶來的教育管理難題、師生教學難題、教育資源難題來看，公共“教育學”課程教師不得不在既定的“有限的”課時配比中做出知識傳授和價值引領的抉擇。其中以知識傳授為主、以赫爾巴特教學三中心論（以教師為中心、以教材為中心、以課堂為中心）為主，不失為當前公共“教育學”課程面臨問題時最經濟的選擇。而課程思政導引下的公共“教育學”課程需落實“立德樹人”的要求又與教師亟需解決的現實性問題相沖突，致使教師對該課程的認知紊亂。基于國內多數高校“五唯”教師評價制度，公共“教育學”任課教師難免會有教學與科研抉擇的內心沖突，經濟基礎決定上層建筑，以科研“出成果”的高校評價體系決定教師的職業發展，高校教師難免會倒向科研一側，至此經濟實用的教學模式和傳統的教學理念不失為“最佳”的選擇，也是教學理念陳舊的客觀因素。教師進一步在主觀上將公共“教育學”課程思政分為“份內事”和“份外事”：思想政治教育應當是政治課的任務，是政治教師的任務，是思想塑造和價值引導的“份外事”；而公共“教育學”是專業課，專業課教師的“份內事”在于講授專業知識與技能。至此，知識傳授與價值引領的割裂成為現今公共“教育學”任課教師的認識困境，會進一步導致教師對思政元素的理解泛化，將課程思政與專業課的融合理解為“鹽與水的混合”。

（三）教學過程的偏移

公共“教育學”課程思政講求“顯隱相形”“緘默知識”與“形式知識”并重并舉。公共“教育學”作為課程思政的載體需統合“教書”與“育人”的外顯形式與隱性內容促使學生道德內生，在高校教育的場域中，德育實踐的現實性（更為具體地說是教學過程的實在性）便是學生道德何以內生之根柢。但公共“教育學”教學理念仍然相對傳統，教學過程難以適應課程思政的“育人”要求。主要體現在教學過程缺乏人文情懷，具體表現在教學目標聚焦于“掌握基礎知識和基本技能”而忽視價值引領；教學過程主要采取教授法，重理論灌輸，輕思考能力培養；教學過程以教師為主導，傾向信息輸出的單向活動，缺乏師生互動，學生在學習中常常處于被動接受知識的狀態，教學進程緩慢；教學方法單一機械，過于強調顯性教學而忽視隱性的文化浸潤。現今中國處于百年未有之大變局當中，教師教學理念的相對落后，教師職業專門化進程緩慢，最終導致教師專業素質難以跟上社會發展的需求。雖然教師能夠借助先進的信息技術接觸到先進的教育理念，但國內大多數高校客觀上未能提供相應教學實踐環境（并非專指硬件設備和基礎設施方面，而是指教育管理中師資不足、教師薪酬不足和不能為高校教師提供容錯機制等問題），公共“教育學”任課教師缺乏課程思政教育實踐經驗，加之現今公共“教育學”課程面對的超大班教學與教材內容遠離課堂生活的現實窘況，教師難以形成相應的實踐經驗。

（四）教學評價的失真

綜合評價方式仍是當今公共“教育學”教學評價的主要方式，即以學生平時表現（以考勤為主）和期中或期末考試成績（占總體成績的比例較大）作為依據，仍落于診斷性評價缺乏、形成性評價不準確、終結性評價誤差的窠臼，教學評價的失真使得課程思政游離于公共“教育學”課程。首先，公共“教育學”課程少有對學生已有水平與準備狀態的鑒定，缺乏診斷性評價與初始參考系，學生難以對自身已有水平以及學習的實然情況作出客觀認知，教師對學生因材施教與因勢利導的愿望流于應然的幻象中無法真正著力。其次，形成性評價是希望能夠即時反饋師生在教學過程中的信息，即時對教學進行調整，以更好促進師生發展。考勤和問答作為公共“教育學”課堂考核的手段之一，亦是教學進程狀況評測標準之一，目的都是為了提供有效的信息而改進教學，促進師生發展。然而在公共“教育學”教學進程中常以考勤和課堂問答為確認學生在場和評分的主要標準，一方面評測對象脫離教學目標，另一方面以這兩個標準難以確認學生精神是否缺場而容易被表象欺騙。戈夫曼在《日常生活中的自我呈現》中指出，社會互動中人有自我呈現的需要，會把自己塑造成能被他人接受的形象進行自我呈現。學生為求得好的評分或為留下良好的印象進行表演，準時上課從不缺勤，上課積極回答問題，雖然能夠表現出積極的一面，然而未必能反映學生在教學進程中的真實情況，而使形成性評價脫離實際。最后，終結性評價形式單一，方式僵化刻板，其結果之偏差使得課程思政與公共“教育學”中的“育人”成效失真。絕對性評價在現今大學公共“教育學”的教學中備受青睞，以卷面考試為主要形式，僅以總結性評價來對學生進行總體評價也是常態。以卷面考試為標準在一定程度上確實能夠體現學生知識技能的掌握情況，但以此作為學生課程考核的關鍵，難免會以小見大，以偏概全，無法真實反映學生的學習情況。

三、BOPPPS模式下公共“教育學”課程思政的價值生成

BOPPPS起源于加拿大，是北美地區高校教學技能培訓機構提出的一種有效的課程設計模式，由導入（bridge-in）、目標或結果（objectives）、前測（pre-assessment）、參與式學習（participatory learning）、后測（post-assessment）、總結（summary）等6個基本要素組成［10］。就其內涵而言，BOPPPS是以教學目標為導向、以學生為中心、目的在于提升學生積極性和主動性的一種教學方法模型，是教學互動與反思中的閉環反饋模型，是激發學生學習興趣的強有力手段。就其外延而言，與傳統課堂教學設計環節（溫習回想—導入新課—講授知識—課堂練習—作業小結）相似。但BOPPPS教學模式更加強調幾個元素在課堂中的地位，突出了參與式學習，強調學習者在課堂中的主動角色［11］。這就是BOPPPS教學模式與傳統課堂教學設計的區別，也是其特征所在。對于公共“教育學”課程思政而言，其具有明確的教學目標、學生學習主體和內容，具有完善以考試為主的傳統教學評價體系的作用。當然值得注意的是BOPPPS教學模型并非一味地嚴格遵循六個環節進行教學設計，其意義在于提高教學有效性，應當靈活應用，避免流于形式。針對公共“教育學”課程思政存在的四個主要問題，BOPPPS模式下公共“教育學”課程思政的價值生成要注意做好如下工作。

（一）課程定位的精確

課程思政與公共“教育學”的“育人”本真訴求相契合，借助BOPPPS模式錨定公共“教育學”“育人”的課程定位。課程思政作為一種全新的思想政治教育理念，突出專業課程教學的育人導向，使專業課上出“思政味”。高校應立足實際情況，發揮專業課程本身的特色，提煉愛國情懷、法制意識、社會責任、文化自信、人文精神等要素，轉化成價值觀教育具體而生動的載體［12］。BOPPPS模式下公共“教育學”課程思政實施徑路之首便是錨定課程目標，進一步厘清教師的教學目標以及讓學生理清學習的“應然狀態”。作為德育方法，通過組織德育內容，利用德育資源，協調德育影響等方式，實現德育目標，縮短學生“實然狀態”與“應然狀態”之間的差距。細言之，BOPPPS模式作為支撐德育實踐的一種方法，協融思政與專業課的德育內容，將預設的社會主義核心價值觀、人的全面發展、正確的政治理念等目標轉化為具體的、生動的、可實施的教學互動與反思中的閉環反饋模型，支撐課程思政的導向功能與調控功能。一方面，BOPPPS模式圍繞“育人”理念進行課程目標設置，要求教師分析且明確課程目標，要求學生明晰要學習什么、課程要達成的目標，更進一步精確公共“教育學”課程思政的定位；另一方面，BOPPPS模式作為一種“德育方法”能夠助力公共“教育學”精確以社會主義核心價值觀為核心的課程目標，其具體應用的實踐性能助力公共“教育學”實現課程思政具體的實踐形態。

（二）教師認知的厘清

理念是行為的先導，任何教學行為都是在一定的教學理念指導下進行的。因此，公共“教育學”的課程與教學改革也應從課程與教學的理念入手實行更新［13］。課程思政需要教師對公共“教育學”課程的全面認知。課程思政內生的立德樹人根本任務與教育學類課程的“育人”目標諳合。因而，課程思政能夠革新公共“教育學”陳舊過時的教育理念，為公共“教育學”樹立“全課程、全員育人”的理念［14］，教師需認識到“教書”與“育人”相結合的價值所在，或者說呼吁教師對公共“教育學”課程“育人”理念認知的回歸，使之意識到需增加專業課的人文性和價值性。BOPPPS教學模式的引入革新公共“教育學”教學模式，教學理念由“知識傳授為主”轉向“知識傳授與價值引領相統一”，強調教學過程“以學生為中心”。BOPPPS教學模式以參與式教學為核心，注重師生互動和教師引導學生參與課堂，突出學生主體性地位。現代德育論認為，德育過程的根本特征是師生在道德學習過程中表現出來的相依性和共在性。教師對學生的道德影響只有在相互溝通、積極互動、產生“共鳴”的德育活動中才能實現［15］。BOPPPS教學模式以學生為中心，注重師生互動的核心特點能為師生關聯建立橋梁，作為一種教學方法兼具德育方法是公共“教育學”課程思政富有成效的科學依據。

（三）教學過程的回歸

公共“教育學”課程思政中有社會主義核心價值觀融于專業課程載體的意味，含“緘默知識”與“形式知識”相弭合之蘊意，BOPPPS教學模型有簡明步驟與科學的教學理論體系［16］使之成為可能。進一步說，BOPPPS教學模型為教師提供完整的教學框架和理論支持，能夠幫助教師完善教學環節設計、把握教學內容和掌控課堂時間、促進學生參與式學習。其教學環節間的邏輯性和銜接性能夠使價值引領與知識傳授相彌合。以課程思政的培養目標為基礎，將公共“教育學”教學設計展開為六個簡明清晰的環節，每個環節具體、確定、清晰，使得課程思政融入公共“教育學”具備可操作性。導入環節要求完成“引起興趣”的使命［17］，教師可采用時事政治熱點以學生感興趣的形式（或是個案敘事，或是播放影音視頻等）導入；目標環節可以借助“知”的基底，進一步上升到“情、意、行、信”層面；前測借助時事政治中蘊含的教育學知識開展話題討論，使學生在討論中實現對知識的掌握和對時政的理解，亦能借他人評價知悉自身水平；參與式學習錨定“知”升為“情、意、行、信”的目標，通過師生互動改變學生被動學習的狀態，營造課堂氛圍，進一步激發興趣，使學生投入到課堂之中，教師作為主導可以適當融思政味于教學互動之中；后測及時對學生開展檢驗評估，基于測驗情況，有針對性地進行延展；總結環節總結知識并推動學生的認識升華。

（四）教學評價的增效

我國高等教育大眾化的進程帶來諸多新的發展契機，也帶來了一系列的挑戰［18］。以往的公共“教育學”更為注重知識評價與能力評價，而課程思政強調素質評價，使公共“教育學”評價標準更為多維、更為完整。教學評價一般包括教師評價與學生評價，而課程思政中強調的素質標準也正是學生評價中最難把握的一個環節，因為學生本身內隱性的價值觀難以通過定量的方式進行測量，更不必說在課堂教學環境中各種因素對學生評價客觀性的影響。BOPPPS教學環節中含課程教學“前中后”的評價，可以動態地了解學生情況，使對學生內隱學習情況的準確評價成為可能。確切地說，BOPPPS本身就已包含了診斷性評價、形成性評價與終結性評價，并將三種評價環環相扣，共同發揮作用，互相彌補不足之處，更有助于教師了解學生公共“教育學”課程思政的真實情況。具體而言，目標環節與前測環節能使學生了解自我狀況，形成較為準確的、客觀的自我評價，教師也可在此階段融入常用的德育手段，了解學生現有的知識水平和思政水平；教學評價并非教師獨自進行，學生參與亦為重要，參與式學習中師生的互動有利于教師及時掌握學生的學習情況，也方便學生在教學進程中及時反饋信息；后測環節采用靈活多元的方式評測學生是否完成既定教學目標，結合課程思政的素質評價標準來評價課程思政的育人效果。此外，輔之以導入環節激發學生學習動機，總結環節回歸目標能幫助學生進行自我評價，兩環節對教學評價而言亦有增效。

教書育人是高校場域的基點，“人”在其中自始至終扮演著重要的角色。一方面，專業課教學在高校教育“本域問題”中離不開也不應離開“人”的發展問題，學生作為受教育者的“人”應是教育本真要回歸的基點。公共“教育學”課程思政融合知識傳授與價值引領，以促進師范生社會主義核心價值觀的生成。課程思政背景下公共“教育學”作為課程思政的載體追求專業課的“工具性”和“價值性”相統一，緣求人的“工具理性”和“價值理性”的彌合，回歸“育人”的本真理念。另一方面，教育場域中教師作為課程實施的自覺“人”在一定程度上為實現“人”的可能性起著主導的作用，然而在教育資源不足、教師內在理性閾限與傳統教學模式桎梏下，學生的道德觀念的實現不可避免地受到外界影響和內在理性的遮蔽。BOPPPS這種互動性教學模式的動態靈活性與公共“教育學”課程思政科學創新的實施思維相耦合，公共“教育學”課程思政借以這種動態聯系的過程生成價值。總而言之，BOPPPS模式的互動性、具體性、操作性和靈活性為課程定位的精確、教師認知的厘清、教學過程的回歸、教學評價的增效等維度進行價值生成提供了具體的“何以可能”，為公共“教育學”課程思政價值生成提供了可能性。