基于字本位教學法的對外漢語詞匯教學設計

李東陽

（安徽工業大學國際教育學院 安徽·馬鞍山 243000）

一直以來，對外漢語教學深受西方語言學理論的影響，尤其是起源于西方的詞本位教學法，在對外漢語教學領域有著舉足輕重的影響。我們熟知的《漢語教科書》《新實用漢語課本》等經典教材均是以詞為基本單位進行教學。不可否認，詞本位教學法在對外漢語教學發展中起到了不可忽視的作用。但隨著教育研究的深入和發展，詞本位教學法不能充分體現漢語自身特性，無法完全展現漢字文化特點等弊端也逐漸顯現。面對這一窘境，中國本土的字本位教學法逐漸發展起來，值字本位教學法方興未艾之際，本文以字本位教學法為指導，結合來華留學生詞匯教學展開教學實踐，以期為該領域的教學研究提供參考。

1 字本位教學法的起源與發展

語言研究中的本位是指構成語言的基本單位，是語言研究的基礎。字本位與印歐語系下的詞本位不同，它源于中國傳統語言學，早在劉勰的《文心雕龍》一書中就曾提及“夫人之言，因字而成句，積句而成章，積章而成篇”。著名語言文字學家[1]安子介先生認為漢字是中國文化的根，是漢民族之寶，是中國的第五大發明；徐通鏘（1994）認為應該結合漢語和漢字本身的特點以及漢語思維方式，將漢字作為漢語教學的基本結構單位[2]。自此，以安子介、徐通鏘等為代表的一批學者對“字”展開了新一輪的研究與探索。就對外漢語教學領域而言，張朋朋（1992）把詞本位教學法和字本位教學法做了比較，認為要想從根本上提高對外漢語教學的質量，要借鑒詞本位的成功經驗，突破其局限[3]；賈穎（2001）認為詞語中每個漢字都有自己獨立的意義，了解字的意義后能從漢字的結合中推導出新詞的意義，并據此提出對外漢語教學中先教基本詞匯中的單音節詞[4]。劉曉梅（2004）借鑒徐通鏘的“字”本位理念，認為字具有強大的表義性和理據性，“字”是漢語詞匯衍生機制的核心，并依此提出相應的詞匯教學方法[5]。王駿（2006）則另辟蹊徑地從漢字形義關系詳細討論了“字”在漢語詞匯中的重要作用[6]。隨著字本位教學法的不斷發展與完善，在這一理念指導下的對外漢語詞匯教學研究也日益豐富。

字本位教學法依托漢字強大的表意能力，運用漢字特有的語義特征聯結其他漢字，組字成詞，連詞成句，形成一個個以“字”為核心的輻射網。因此，本文把該理念與漢語詞匯教學實踐相結合，探討字本位教學法在對外漢語教學中的積極作用，旨在提升學生遣詞造句能力，豐富學生詞匯量，提高來華留學生漢語水平。

2 “字本位”教學法與漢語詞匯教學

有關漢語常用字的研究表明，漢語詞匯多到無法估計，但是使用頻率較高的常用漢字卻只有3000多個。起源于我國本土的字本位教學法，先教學生認字，再由字組詞，由詞擴句的學習方式在我國小學教育階段普遍使用，通過長期教學實踐，真切地反映了漢語自身形義相通、表意性和理據性共存的特點，根據這一優勢，字本位教學法在對外漢語詞匯教學中的應用越來越多。基于漢字的表意特征，從漢字的音、形、義三個角度開展對外漢語詞匯教學變得有理可依、有據可考。在對外漢語教學領域中，白樂桑、張朋朋把字本位教學法的優勢在教材《漢語語言文字啟蒙》《集中識字》中充分展現。

文獻指出，不少學者認為教學過程中應當以字和字義為根本，先教會學生認識常用漢字，再以單個的漢字為基礎，逐層構詞，由字釋詞，進行理據性的詞匯教學。以“坐”字為例，我們可以先以漢字形狀的演變對其釋義，“坐”字由象形字“”逐漸演變而來，從字形上看，如同兩個人相對，坐在橫木上休息。再結合“字本位”教學法進行逐層構詞教學，結合學生已學過得漢字如“車”“下”“次”等，可引導學生聯想構詞如：“坐”字在前：坐車、坐下、坐次、坐等；“坐”字在后：久坐、就坐、不坐……；再如“看”字，由象形字“”演變而來，這個形狀很直接地體現了漢字的表意能力；結合學習的其他漢字如“圖”“書”“畫”等，即可引導學生勾連漢字組成新詞如看圖、看書等等。可見，由漢字的演變過程開始講解，勾連其他學過的漢字，不僅擴展了學生的詞匯量，還增添了課堂的趣味性，避免了學習漢字時的枯燥感，進而激發學生的漢語學習興趣。

3 基于“字本位”教學法的詞匯教學設計

基于以上論述，我們以字本位教學法為基礎，探討設計以“字”為核心的漢語教學模式，在留學生課堂展開教學。具體步驟如下：

（1）課前準備。在此階段，教師要找準基本核心字，把即將學習的詞語利用語素分析等方法進行分類歸納，找出組合能力強、組詞頻率高的核心字。然后把這些核心字告知學生，并為學生指明由字到詞的構建方向，由學生發散思維、結合已學的漢字自主構詞。在學生構詞的過程中會出現各種各樣不符合漢語語言規范的詞語，教師對此可以在課堂上進行釋義解惑，雖然在此階段學生們在擴展構詞中會出現一些錯誤，但是能夠較好地激發學生的想象力、創造力以及學習漢語的興趣，同樣有利于來華留學生的漢語詞匯教學。

（2）課堂釋義。在課堂上，教師對核心字釋義時，可以先以漢字的字形入手，逐步講解音、形、義，趣味性解釋核心字的本義、引申義以及它的構詞方向等，并評講學生作業，補充、修正學生對核心字和組合詞的理解。形義結合緊密的核心字可以以字形為基礎展開講解，形義結合不夠緊密的核心字則可以從漢字的起源演化角度進行講解；較為抽象的核心字則可以使用圖片展示法、動作示意法等較為直觀的方法展開教學。實踐證明，在激發學生立足核心字散發思維構造詞語后，不管是形義結合的核心字講解還是較為抽象的核心字講解，都能長時間、高強度的吸引學生的課堂注意力，從而能夠提高教師課堂教學效率，豐富學生漢語詞匯量。

（3）操練鞏固。練習鞏固階段可以在課堂完成也可以在課后完成，結合實踐經驗來看，課堂鞏固和課后練習相結合的方式效果最好。在通過課堂對核心字的釋義、引申、擴展，構詞等一系列環節的學習，學生在一定程度上對新接觸的漢字和詞匯的意義和用法有所了解，教師再逐層引導學生展開“字—詞—詞組—句子”練習。逐層遞進的方式進行操練，具體練習的形式和內容可以不拘一格。學生可以自主性的構建一些詞語或句子如：“紅，紅色，紅色的衣服，穿紅色的衣服，我穿紅色的衣服……”等等用逐層拓展的方法進行造句，通過串聯的方式，對核心字和所學詞匯加以理解掌握，以點成線，學習更多相關詞匯。此外，課后的練習也是必不可少，通過做作業的方式來鞏固今天所學的內容。通過多次操練鞏固強化學生對核心字的敏感度，由字聯想到詞，由詞聯想到句子，由句子聯想到情景，從而極大地提高學生的情景交際能力。

（4）教學小結。字本位教學法與傳統的詞本位整詞釋義的教學方式有所不同，字本位教學法除了講解重點核心漢字形音義外，還講解這個核心字的來源與發展以及它背后的中國文化，實踐表明學生對這些有趣的教學內容和新穎的教學方法興趣更為濃厚，采取字本位教學法進行詞匯教學后，學生們會根據象形字積極地猜測漢字的意義，并試著把它和學過的漢字組合成詞，再連詞成句，從而掌握更多的漢字和詞匯，教師能夠明顯感受到學生學習興趣的提升和課堂參與度的提高。通過這種方式，不僅提高了學生的聯想能力和識字造句能力，更激發了學生學習的興趣，降低學生對漢語字詞的畏難心理。

4 結語

字本位教學法是我國學者對漢語自身特點的探索和肯定，它在幫助學術界突破西方語言學理論束縛的同時也為對外漢語詞匯教學指明了一條新的道路。本文以字本位教學法為指導，合理開展教學實踐，發現字本位教學法能夠靈活運用漢字自身特點，循序漸進、由字構詞、連詞成句，這種教學方式不僅能夠豐富學生詞匯量還能使學生深入了解漢字的起源和發展以及詞匯中蘊含的中國傳統文化。當然，字本位教學法作為對外漢語教學領域的新事物，還存在一些不足之處，比如怎樣找準核心字、怎樣合理科學地構詞等一些問題還值得我們進一步探索。我們期待字本位教學法能夠在后續的研究實踐中逐步發展成為一種比較成熟的教學方法并在對外漢語教學領域更廣泛的推廣使用。