“雙減”背景下對初中物理課堂中“好問題”的探究

戴毅新，何 爽

（撫順市教師進修學院，撫順市實驗中學）

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”）要求：“全面壓減作業總量和時長，減輕學生過重作業負擔”“大力提升教育教學質量，確保學生在校內學足學好”。我們認為，“雙減”在教學方面更深一層的意思是，教師要在課堂教學中和課后作業布置中“提質增效”，減少冗余的內容；而學生則要扔掉思想上的“拐杖”，提高靈活思考和獨立鉆研的能力。我們發現，在當前的初中物理學習中，很多學生習慣性地認為“課內學不會的課后可以再補救”“通過不停的重復性機械記憶也能記住”，從而失去了求知欲和好奇心，進而失去了學習和思考的能力。在課堂上，教師可以利用“好問題”，激發學生的求知欲和好奇心，提高物理課堂教學效率，提高學生思維能力。

一、“好問題”要激活學生的思維

在上公開課的時候，一些教師為了讓學生“不跑偏”地答出正確答案，往往采用的是“填空式”提問。如“光的傳播”這節公開課，教師讓學生思考并回答：光在同種均勻介質中沿什么傳播？光速是多少？什么是光線？這樣的提問相當于把答案圈“框”好了，封閉了學生思考的通路，同時也缺乏深度思考的價值，失去了讓學生思考和討論的意義。因此，這樣“填空式”的問題，雖然能縮減教學時間，卻降低了課堂品質，并不能真正實現高效課堂。

物理課堂中的“好問題”，應注重對學生思維能力的激活和重啟。教師可以將問題融入物理實驗，在實驗過程中引發學生思考，鼓勵學生分析實驗現象，從而解決問題。如在教學“光的傳播”這節課時，教師可以讓學生去動手實驗，在實驗過程中，教師要提供激光筆和不同種類、不同均勻程度的介質，引導學生嘗試做“光在各種介質中傳播”的實驗。教師在保證學生安全、準確地進行實驗操作的同時，可以提醒學生認真觀察每種介質的傳播現象，并采用引導式的“好問題”，如“光是如何傳播的呢”“光在每種介質中都是一樣的傳播速度嗎”等，激發學生思考的興趣。教師還要鼓勵學生在大量實驗現象的基礎上，彼此交流分享收獲和結論。在“好問題”的引導下，學生即使得出了錯誤的結論，在接下來互相討論和彼此論證的過程中也能順利糾正。這樣，學生在解決問題的同時也拓展了思維，加深了對知識的理解和記憶。當然，對于無法在課堂上直接實驗的內容，教師也可以利用多媒體來播放實驗視頻或創設實驗情境、給出實驗現象。引導式的“好問題”讓學生在模擬情境中思考、討論，養成良好的思考習慣。

二、“好問題”要兼具趣味性

“好問題”在啟發學生思維的同時，還要兼具一定的趣味性。“興趣是學生最好的老師。”有趣味性的“好問題”能最大限度地調動學生思考和學習的主觀能動性，幫助學生提出更多有價值的問題。有趣味性的“好問題”指的是重探索、促發展、思維多元的問題，它符合學生的認知水平，能引出新的學習內容并促進學生物理思維的發展。如在教學“核能”一課時，教師先提出了一個看似“天方夜譚”的問題：如何制作一枚原子彈？這個問題瞬間吸引了所有學生的注意力，因為原子彈和氫彈距離我們日常生活非常遙遠。但是，它們凸顯了我國的國家實力，因此學生對于這個話題非常感興趣。而讓學生思考如何去“制作”一個原子彈，更會激發學生的好奇心。然后，教師再讓學生通過查閱教材、相關書籍及網絡資源等，預習并了解原子彈的制作原理和內部結構等內容。最后，教師讓學生在課上進行交流。課堂上，學生都非常積極主動地分享自己學到的原子彈相關知識，討論了制作原子彈的必要步驟。在交流這個看似“不可能完成”的問題過程中，學生輕松地弄清楚了核裂變和核聚變的區別，也明白了核裂變的可控性，甚至還掌握了額外的知識，如臨界質量、氫彈、核電站等。當然，由于原子彈的特殊性，教師在整個過程中要把控問題討論的邊界性，科普和平、安全等知識。

教學中，教師應注意了解學生感興趣的人、事、物，然后將其有效、有機地融入各種問題中，形成學生感興趣的“好問題”。這些“好問題”不僅能增強學生學習的興趣，也能有效引導他們進行創造性地思考，使其產生探究新知的主動意識，讓深度學習真實發生。

三、“好問題”要突破教學重難點

教師在設計“好問題”時，不能讓學生隨心所欲地發散思維，要設置一定邊界，增加一定難度?！昂脝栴}”的設計要緊緊圍繞課堂核心內容，為突破教學重難點提供輔助和載體。“凸透鏡成像規律”這節課是人教版《義務教育教科書·物理》八年級上冊中難度和重點程度“雙突出”的章節。作為一節以實驗為主的課，在教學中我們發現，很多學生其實并不理解實驗設計意圖，也不清楚實驗步驟與探究目的之間的聯系，因此很難記住實驗規律和結論。課堂中，教師可利用一些“好問題”來突破重難點。如可以循序漸進地提出層次性問題：第一層次，相機、投影儀、放大鏡有什么成像原理？凸透鏡有什么不同的成像特點？第二層次，什么因素的變化，導致凸透鏡可以呈現不同的成像特點？（引出“物距因素影響成像”知識點）第三層次，如何方便地表述物距、像距的大小呢？（可以引導學生結合生活經驗，在描述自己所在的位置時，需要找尋有特點的參照物，引出應該把物距、像距和焦距進行比較）第四層次，如何方便大家觀察像呢？（引出光屏在本實驗中的作用）以上這些“好問題”，可以讓學生自然而然地掌握凸透鏡成像規律實驗的環節和注意事項。這樣，所有問題環環相扣，目的明確地突破了實驗中的重難點。

為了直接、有效地利用“好問題”突破教學重難點，教學中教師要準確分析，掌握學情，找準學生在現有的認知水平下學習新知識時可能出現的困難。教師要結合循序漸進的“好問題”，抽絲剝繭，化繁為簡，在提問和學生思考的過程中，提高學生突破重難點的能力。

四、“好問題”要注重學生的主體性

物理課堂教學提問模式一般包括三個類型：一是“教師→學生”課堂提問模式；二是“學生→教師”課堂提問模式；三是“學生→學生”課堂提問模式。日常教學中雖然三種模式都會使用到，但不可否認的是，很多情況下第一類課堂提問模式占據主體地位。第一類提問模式，更多的是由教師把控學生的思維方向，在一定程度上抑制了學生的發散思維和質疑能力，學生的課堂主體地位很難體現。因此，在“雙減”背景下的物理課堂中，教師應轉變以第一類課堂提問模式為主的現況，更多地使用第二類、第三類提問模式，將提問的主體地位交還給學生。物理教師不僅要提高自身教學能力，創設出“好問題”，也要創造更多的機會，鼓勵學生自己提出“好問題”。

針對后兩類課堂提問模式，教師要鼓勵學生先獨立思考問題，引導他們學會多元化地發現問題，習得交流和表達問題的正確方式。在教學中，教師可以利用習題課來幫助學生進行提問模式的轉換。如習題課上我們一般會把學生分成“2+2”模式的學習小組，小組中包括兩名學優生和兩名學困生。小組內學生要將錯題匯總并且交流討論，有錯題的學生向其同組學生發問，組內互助解決。面對共性的錯誤時，學生交流思路并且嘗試進行思路互補，合力來攻克難題。如果問題仍得不到解決，小組長可將問題寫到黑板上的“知乎區”，上升為班級性問題。然后，打破組別，全班范圍內學生互相提問、互相講解。當然，教師在課堂中也不能袖手旁觀，而應合理地啟發和引導學生從多維度思考，提取學生在問答過程中的“金點子”和好方法。當學生的問題仍得不到解決時，教師要給予清晰、有效的講解。在課堂中，教師還要提供有利于學生理解問題的素材并做好輔助工作，以保證問題的解決不脫離教學目標。

五、“好問題”要緊密聯系生活實際

《義務教育物理課程標準（2011年版）》指出，義務教育物理課程應體現物理學的本質，反映物理學對社會發展的影響。基于此，教師在設計“好問題”時應該將物理學習和學生生活實際緊密地聯系在一起。

首先，無論是物理課堂教學還是“好問題”，都應該緊密聯系學生的日常生活經驗，讓學生有熟悉感和代入感，更容易理解內容和分析問題。如在教學“比熱容”這部分知識時，學生很難理解為什么等質量的水和油吸收相同熱量時，升溫慢的水反而吸熱能力強。我們把這個問題類比成一個符合學生生活實際的“好問題”：一對雙胞胎兄弟吃自助餐，兩個人吃了相同多的食物，哥哥三分飽，弟弟八分飽，誰的“吃飯”能力更強呢？學生很容易分辨出飽得慢的反而“吃飯”能力更強，由此也理解了“水和油吸收相同熱量時，溫度升高慢的水吸熱能力強”?？梢?，結合學生生活實際提出“好問題”，學生更容易理解和接受。

其次，學生在生活中積累的知識和經驗水平，有時甚至會超過教師。因此，教師可以適時引導學生結合生活實際，自己提出“好問題”。例如，在教學“聲音的特性”這部分內容時，教師可以安排班級中擅長樂器表演的學生進行演奏，并提出跟聲音特性相關的問題。再如，在教學“慣性”這部分內容時，教師可以安排班級中擅長各種體育運動的學生，演示投籃、跳遠等項目，并且提出與慣性相關的問題。同樣的問題由學生自己提出，不只在問題描述上更符合學生的語言特點，便于其他學生理解，而且也更能吸引學生的注意力，加深學生對知識的記憶。

最后，教師還可結合課上內容為學生合理安排課后問題，使學生嘗試用所學知識解釋解決生活中的物理現象和問題，當然必須是兼具安全性和合理性的問題。這樣做，不僅能使學生鞏固記憶、延續對知識的理解，還能讓學生感受到知識的魅力和重要性，從而深化學習的內驅力。

六、“好問題”要及時評價反饋

要想更進一步發揮“好問題”的作用，教師還要注重給予“好問題”科學、合理的反饋。有時，在提出問題并得到學生的回答后，教師并沒有及時給出合理的反饋，這樣的做法會減弱“好問題”的時效性。面對學生的回答，除了評價式的直接反饋外，教師還可以適當地進行探尋式的追問，以達到進一步深化和拓展學生思維的目的。當學生回答錯誤或者未能取得理想的效果時，教師可利用引導式的追問，針對學生的回答情況做適當引導，輔助學生自己得出答案。由此可見，合理的追問也是一種有效的反饋，能使學生的思維更深入。

對于“好問題”，還有一種有效的反饋模式是肯定與鼓勵。美國心理學家羅伯特·羅森塔爾提出了“教師期望效應”理論，即教師的期望、熱切關注等行為會對學生的心理和行為產生正面的、積極的影響。因此，對于學生的回答，教師要多給予鼓勵性、肯定性的評價和反饋。有時，教師一個肯定的眼神、一個贊許的微笑、一句簡短卻堅定的贊揚，都是激勵學生不斷思考和學習的動力，能增強“好問題”的效能感。

在“雙減”背景下，教師要通過“好問題”的引導，使學生找到學習的內驅力，培養學生獨立思考能力和探索精神，使他們逐步形成發現問題、分析問題和解決問題的能力。