幼兒教師在區域自主游戲中的有效支持策略

畢 林

（大連市中山區春華幼兒園）

區域自主游戲是幼兒個別化學習很重要的一個途徑，對滿足幼兒游戲需要以及促進幼兒身心發展有著重要作用。在區域自主游戲中，時間、環境、材料及教師的觀察是提高游戲質量、推動幼兒深度學習、促進幼兒發展不可或缺的因素。而對這一切起到關鍵作用的是教師，教師的支持是提升幼兒區域自主游戲質量的關鍵。

在“安吉游戲”精神的引領下，我園教師在區域自主游戲實踐中嘗試從環境、材料、觀察與指導幾個方面進行變革，以提高幼兒游戲質量，促進幼兒全面發展。

一、去“教師化”：投放開放多元的材料支持幼兒游戲

有什么材料，兒童就有什么樣的學習，材料是影響幼兒游戲質量至關重要的因素之一。以往區域材料的投放主要來源于教材和教師，投放的材料也呈現結構性高、目標性強的特點，而只有開放、多元的游戲材料才能讓幼兒有更多的經驗建構。為此，我園在材料上進行了三個調整。

（一）基于《指南》中的核心經驗，調整區域材料

我們對照《3～6 歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）中五大領域的核心經驗，調整或更換現有的功能單一的操作材料，盡可能地體現區域材料的多功能性和開放性，激發幼兒創造性地使用材料，使其建構核心經驗。例如，中班益智區投放的多米諾骨牌，在沒有調整之前，幼兒可以生成推倒游戲，但為了讓幼兒在游戲中獲得更多的發展，盡可能體現多米諾骨牌的多功能性，教師引導幼兒在多米諾骨牌上貼數字、箭頭或其他符號，于是幼兒就有了新的玩法，如接龍游戲、棋類等自創游戲。調整之后的多米諾骨牌給予了幼兒無限創造的可能，幼兒在原有經驗的基礎上，獲得了比較、判斷、數概念等多種能力。

（二）引導幼兒自主制作，讓幼兒成為材料制作的主人

以往的區域材料中，環境設計、材料制作、材料擺放等全部由教師完成，教師為此付出了大量的勞動。然而，游戲時幼兒對教師制作的材料就是被動地擺弄，毫無創造性可言，幼兒自己的想法根本無法實現，更談不上深度學習。如今，我園把制作材料的權利還給幼兒，教師引導幼兒親手制作區域材料，促使他們為自己的游戲服務。角色區設置什么游戲由幼兒們自主討論后決定，包括店鋪名字、環境布置、材料制作、擺放位置，游戲過程中商品的價格標簽等全部由幼兒自主完成。閱讀區幼兒進行故事表演時，會自己根據故事的內容制作節目單、劇務人員名單、手偶，故事背景板及其他表演道具。幼兒自己設計、制作的材料，成為他們自主游戲材料的主要來源，幼兒真正成為游戲的主人。

（三）打通游戲材料使用界限，整合課程資源

我園打通室內外游戲材料的使用界限。以往我們的室內游戲材料和戶外游戲材料，分別只能在室內或戶外使用，界限分明；而現在教師樹立大的游戲觀和課程資源觀，聯通和共享室內外的游戲材料，讓材料成為幼兒游戲的有力支持。我園還打通班級材料的使用界限，每個班級在公共走廊設置的“材料超市”成為幼兒低結構游戲時的共享資源。我們給予幼兒材料選擇的最大權利和廣闊平臺，全力支持幼兒自主游戲。

二、去“成人化”：讓幼兒成為游戲環境的主人

（一）班級環境留白

在“安吉游戲”理念的指引下，我園重新審視班級環境，撤掉復雜的環境創設，只對墻面做簡單的框架設計，把柜面和室內更大空間留給幼兒展示各種游戲記錄和作品，從而提高幼兒與環境的互動頻率，讓幼兒成為環境的主人。

墻面區域主要展示主題游戲課程中幼兒探索、發現的成果；柜面主要用于展示幼兒游戲中完成的立體作品，擺放位置和擺放方向完全由幼兒自己決定；空中則成為幼兒主題吊飾的主要區域。

（二）降低環境高度

針對之前班級環境創設高度超標的現象，我們將班級主題墻、交流板、主題吊飾全部降低，不高于1.2 米，讓幼兒有更多與墻面互動的機會，增加互動頻次。

（三）創建共享型游戲區域

幼兒園所有空間都應成為幼兒的游戲場所。我園改變前廳基于成人立場的“文化展示”設計，創建“兒童小劇場”；充分利用走廊、樓梯口等空間，創建沙池、書吧等游戲環境。通過實施自主混齡游戲，實現空間共享、材料共享、經驗共享，滿足幼兒交往的需要。

三、去“游離化”：基于幼兒的真實行為生成課程

觀察和分析幼兒的行為表現是教師選擇課程內容和組織相應活動的前提。幼兒課程從生活中來，從游戲中來，其實更重要的是從教師對幼兒的觀察中來。

（一）陪伴兒童，養成觀察習慣

觀察是教師了解和理解幼兒的基本途徑，而只有建立在“真實”基礎上的觀察才是有效的觀察，才是真正適宜的教育。在以往的幼兒游戲中，教師常常游離于游戲之外，做著與游戲不相關的事情。脫離真實觀察的“觀察記錄”不能客觀分析幼兒的游戲行為，不能成為推動課程發展的有效力量。為此，我們要求教師在幼兒游戲時要“和幼兒在一起”，即和幼兒同樣高度。只有這樣，才能用幼兒的視角看世界，才能觀察到幼兒游戲中的真實行為。我們要求只要幼兒在游戲，教師就必須“和幼兒在一起”，或者陪玩，成為幼兒的游戲伙伴；或者退后，用心觀察，把觀察作為教師日常工作中的重要內容，養成觀察的習慣，以便更加客觀、全面、準確地了解和分析幼兒的發展情況。

（二）利用《指南》，分析評價幼兒

在自主游戲中，教師可以對幼兒表現出來的學習品質、社會性發展水平和游戲水平等進行分析，解讀幼兒的發展水平和特點，了解游戲中幼兒的發展需求，為后續的跟進、支持提供依據。實踐中，我們發現教師對于觀察到的幼兒游戲行為常常感到困惑。為此，我們把《指南》作為教師觀察與評價幼兒的導向和框架，梳理其中的核心經驗，形成《〈指南〉詞典》，作為教師觀察、評價幼兒的工具書。游戲中，教師運用行為檢核、實況詳錄、逸事記錄的方法對幼兒進行觀察，再借助《指南》的核心經驗，分析幼兒行為，評價幼兒發展現狀，以此判斷自己是否需要介入指導以及對幼兒后續游戲提供支持策略。

（三）圍繞議題，生成游戲課程

課程既然是幼兒的，那么一定要基于幼兒立場。教師要善于傾聽幼兒在游戲中的交流，捕捉他們產生的新話題、新問題、新觀點，并以《指南》為依據，結合幼兒發展現狀及長遠發展需要，對話題進行價值判斷。對有價值的話題，教師要通過問題討論，將其引導為大多數或全班幼兒的共同興趣和共同話題，形成區域游戲主題。從話題捕捉到問題推進，最終發展為主題游戲課程。例如，中班主題游戲課程“過生日”，源于班級小朋友過生日請假，引發了其他幼兒對自己的出生日期的興趣。教師敏銳地捕捉到課程價值所在，隨即引發幼兒討論“過生日是什么意思？我是什么時候出生的？”等話題，以此生成主題游戲課程“過生日”。隨著主題游戲課程的不斷推進，幼兒探究了游戲中的問題，生成了集體教育活動，推動了主題游戲持續深度發展。“過生日”主題游戲課程從最初的談話活動到生成的區域主題游戲課程，持續一個多月，幼兒的語言能力、社會性以及科學和藝術等都得到了發展。

（四）讀懂幼兒作品，捕捉課程生發點

幼兒的表征能夠反映其心理活動、思維方式和認知經驗。幼兒往往會運用繪畫、語言等形式來表達對周圍物質世界的認知。因此，讀懂幼兒作品是讀懂幼兒行為的重要因素。教師要善于從幼兒的繪畫作品、建構作品、游戲故事和各種記錄中捕捉課程的生發點，引發幼兒探究、發現、建構新經驗。例如，幼兒在涂鴉墻上畫了停車場，并在入口處使用了箭頭符號，說明幼兒對停車場有一定的認知經驗，并能正確使用符號。從這幅作品中，教師捕捉到了有價值的課程信息——有趣的符號，并通過集中活動、討論等形式，擴展了幼兒對符號的認知。

（五）搭建支架，助推幼兒深度學習

在幼兒的游戲過程中，教師要善于使用行為檢核、實況詳錄、逸事記錄等多種觀察方式，記錄幼兒的游戲行為，并及時回應幼兒，給予他們游戲的支持（集中活動、圖片、視頻等）。在此過程中，教師要追隨幼兒的游戲進程，推動幼兒不斷發展。例如，在小班的一次自主游戲活動中，教師觀察到一名幼兒將多米諾骨牌擺放成許多層的圓圈，然后停止了游戲。過了一會兒，他還在靜坐。教師介入說：“你擺的是什么？”這名幼兒沒有回應，教師隨即打開了電視，搜索到花的圖片，問幼兒：“你看看花都有什么？你再擺一擺。”幼兒看了一會兒，就在多層圓圈的基礎上，用多米諾骨牌擺成花的葉子，最后將擺的花畫到了紙上。在第二天的游戲回顧中，教師與所有幼兒分享了這幅作品，引導其他幼兒觀察圖片，并提出了新的游戲任務——做一朵能站在桌子上的小花。游戲結束時，這名幼兒用紙杯、塑料夾子等材料做了一朵立體小花，并將花畫在了紙上。對比幼兒的作品，教師看到了幼兒的發展。教師基于對幼兒游戲行為觀察后的支持、回應、追隨，讓幼兒的作品從平面到立體，促進了幼兒的深度學習。

游戲是兒童成長無可替代的需要，是他們體驗幸福感、快樂感的最好方式之一。教師在把游戲的權利還給幼兒的同時，還要善于通過材料提供、環境調整和觀察解讀來支持兒童進行有意義的學習與發展，使幼兒在“真游戲”中成為會玩、勇敢、自信、快樂，有豐富的想象力和創造力，會解決問題的兒童。