英語課程思政視域下的教師話語及身份建構(gòu)

孫銘鈺 王雪玉

引言

“課程思政”緣起于習近平總書記在2016年全國高校思想政治工作會議上的講話，習總書記強調(diào)高校要堅持把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)，將思想政治工作貫穿教育教學的全過程，實現(xiàn)全程育人、全方位育人。為此，全國高校大力推進思政教育改革，認真落實將思政教育與各類課程相結(jié)合的要求。課程教學是開展課程思政建設(shè)的“主渠道”，其中英語類課程是全國高校普遍開設(shè)的通識課程，也是英語專業(yè)必須開設(shè)的專業(yè)課程，具有課時多、周期長的特點。教師隊伍作為“主力軍”，其主動塑造育人理念、挖掘思政元素、傳遞價值觀念對于提高高校英語課程思政教育的成效具有至關(guān)重要的作用（張鳳、孟曉萍 2021）。

鑒于課程思政改革對英語教學的重要性，一些學者開始重視對高校英語課程思政建設(shè)的研究與探討。主要涉及三個方面：一是從宏觀層面對高校英語課程思政教學內(nèi)涵、路徑和實施框架進行探究（杜剛躍、孫瑞娟 2019；文秋芳 2021等）；二是結(jié)合語言學、文學等具體課程對高校英語課程思政教學進行探究（常晨光、周慧，等 2021；文旭 2021等）；三是對“立德樹人”目標下大學英語教材的開發(fā)和使用進行探究（王守仁 2021；肖瓊、黃國文2021等）。迄今鮮有學者關(guān)注英語課程思政背景下教師課堂的“思政教育”話語實踐。面對英語課程思政改革，一線英語教師的主動意識如何，進行思政教學時打算說什么、實際說了什么、如何說的，這些都是與課程思政教學改革效果直接相關(guān)的問題。

為落實立德樹人的根本任務，中國高校大力促進教育教學改革，以專業(yè)課程為基本載體，推進課程思政建設(shè)。面對英語課程思政改革要求，英語教師主動選擇適切的話語內(nèi)容及形式以達到“潤物細無聲”的育人效果尤為重要。

在此背景下，本研究擬基于課堂話語分析，結(jié)合對江蘇省某高校一線英語教師的深度訪談，分析其“思政教育”話語實踐及身份建構(gòu)，以期為高校英語教師更好地開展思政教育提供建議。

一、理論框架

（一）語用身份

“語用身份”的概念由陳新仁（2013）提出，指在社會互動的動態(tài)過程中，以交際需求為導向的交際身份，受特定語境的影響。身份不是靜止的、固定的東西，而是交際者為發(fā)出或理解特定話語所選擇建構(gòu)的話語身份，從而實現(xiàn)某種交際目的（陳新仁 2018）。語用身份具有以下三個特征：一是身份發(fā)生在特定的互動場合，通過話語建構(gòu)；二是交際帶來的不是單一的身份，交際者依據(jù)不同的交際語境，動態(tài)地選擇身份；三是交際者有意或無意選擇自我和他人的身份。

教師身份研究是教育教學領(lǐng)域研究的熱點話題之一，對教師的專業(yè)發(fā)展有一定影響。在課堂語境下，教師除了默認身份“專業(yè)教師”外，還會依據(jù)不同的交際目的建構(gòu)不同的語用身份。面對英語課程思政改革的熱潮，教師能夠清楚地認知自身在課堂語境下建構(gòu)的語用身份，有利于更好地對教學設(shè)計及話語進行反思，切實達到“潤物細無聲”的育人效果。

（二）語用身份的話語實踐

說話人的語用身份主要是由其所選擇的話語實踐建構(gòu)的。陳新仁基于特蕾西（Tracy 2002）的研究重新提出了與身份建構(gòu)相關(guān)的話語實踐類型，包括宏觀層面和微觀層面。宏觀層面包含語碼選擇、語體選擇、語篇特征、話語內(nèi)容和話語方式；微觀層面包含言語行為、稱呼語、語法選擇、詞匯選擇、語音特征和副語言特征（陳新仁 2013）。語用身份的建構(gòu)往往涉及多種類型的選擇。同時，某種類型的話語實踐可能建構(gòu)不同的語用身份。

二、研究設(shè)計

（一）研究對象

本研究以江蘇某高校外國語學院一線教師杰克（Jack，男，58歲）為研究對象。杰克出國留學回國后開始了教學生涯，教齡十余年。對該教師授課班級的學生進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)杰克是一位認真負責、嚴肅嚴謹、風趣幽默且經(jīng)驗豐富的教師。課上、課下的師生互動交流顯示，該教師的課堂學生參與度高，課下學生也能積極與其進行交流。杰克的主要研究方向是大學英語教學，對于語言學、文學也有所研究，主要教授“學術(shù)論文寫作”“英語課程與教材研究”等專業(yè)課程，“英美文學史”等選修課程，“大學英語”等基礎(chǔ)課程。

（二）數(shù)據(jù)來源

本研究的語料來源于杰克的真實課堂，選取其所教授的一門專業(yè)課程，對課堂進行為期一個月的錄音（錄音事先取得了被錄音者的同意）。每節(jié)課40分鐘，班級學生人數(shù)為28名，錄音總時長約5小時。對杰克進行深度訪談，了解其對英語教學思政改革的意識凸顯程度，課堂中“思政教育”話語實踐及建構(gòu)的語用身份。

（三）數(shù)據(jù)分析

研究者首先進行錄音轉(zhuǎn)寫工作，并對照錄音對轉(zhuǎn)寫文本進行修正。轉(zhuǎn)寫遵循忠實性原則，對于部分表述不清楚的句子，根據(jù)語境進行微調(diào)，在不改變原意的情況下使句子表述更清晰、準確。基于語用身份論和與身份建構(gòu)相關(guān)的話語實踐類型的理論框架，對轉(zhuǎn)寫文本進行定性分析，標注建構(gòu)語用身份的話語特征，并對杰克所建構(gòu)的語用身份類型進行總結(jié)、概括。最后，結(jié)合對杰克的深度訪談，回答以下問題：在英語課程思政視域下，該教師主要建構(gòu)了哪些類型的語用身份？表現(xiàn)為哪些話語實踐？

三、教師建構(gòu)的語用身份類型及話語實踐

在課堂語境下，師生間的默認身份是教師與學生的身份。在英語教學課程思政視域下，教師需要承擔思想政治教育者的責任。與“思政課程”不同的是，教師不能將思想政治教育生硬地帶進課堂，而要結(jié)合專業(yè)知識，挖掘思政元素，運用巧妙的教學方式，通過話語選擇傳遞正確的價值觀念。在不同的教學語境下，教師會選擇不同類型的話語實踐，表達教育理念和價值觀，從而建構(gòu)多元化的語用身份。

（一）幽默型教師

教師在課堂上善于運用幽默的教學策略，使用幽默風趣的教學語言，不僅能夠彰顯自身樂觀、開朗的品質(zhì)，還能對學生的發(fā)展起到“潤物細無聲”的作用（李慶林 2018），這與課程思政建設(shè)要達到“潤物細無聲”的育人效果高度一致。教師會通過使用講述類的言語行為、非正式語體、獨特的稱呼語建構(gòu)自身幽默型教師的身份。

例1：語境：教師在講述核心素養(yǎng)中的情感態(tài)度

T：核心素養(yǎng)包含5個models，分別是文化意識、語言知識、語言技能、學習策略和情感態(tài)度，教師習慣到最后講解情感態(tài)度。提到情感態(tài)度，就會提到一個詞——情感過濾。教師有責任幫助學生減輕負面情感，如焦慮、緊張等。同時，教師要學會克服自身的焦慮情緒。教師在教學時營造良好的課堂氛圍，用“玩”的方式加深師生情感，有助于提升學生的學習效果。我和學生的交流方式一般像聊天一樣。曾經(jīng)有學生評價我是“段子手”，上課跟評書一樣。有一次有個學生被我說蒙了。他問我上學時學的什么專業(yè)。我說我是相聲專業(yè)的。他很驚訝。我又說某著名相聲演員是我?guī)煹堋Ｋ尤幌嘈帕恕＿@只是我上課的一個例子，我希望咱們大家當教師的時候要做個“瘋子”。什么叫“瘋子”？就是要克服緊張心理。當你站在講臺上，你要忘卻你自己，假裝自己是個演員，時刻作好準備，克服焦慮情緒。

在例1中，教師在講到核心素養(yǎng)中的情感態(tài)度時，選擇了非正式語體“玩”營造了輕松的課堂氛圍。教師用學生給他的稱呼“段子手”講述自己在教學中虛構(gòu)的一個小故事（與某著名相聲演員是師兄弟的故事），現(xiàn)身說法，將自己的課堂話語風格描述為“評書”，讓學生能夠代入相聲的詼諧幽默。教師使用第一人稱“咱們”，將自己和學生劃分為一個整體，拉近了與學生的距離；將教師稱作“瘋子”“演員”，巧用修辭，使學生感到有趣、輕松，從而收到良好的教學效果。

教師采用多種類型的話語實踐建構(gòu)了幽默型的教師身份，傳達了教師職業(yè)理念：教師要克服自身的緊張心理，達到忘我的境界，營造良好的課堂氛圍，從而實現(xiàn)情感過濾，降低學生的負面情感。

（二）嚴肅型教師

高校教師除了要傳授專業(yè)知識外，還應肩負起傳播先進思想、文化的責任，做好學生健康茁壯成長的引路人（吳林龍、張韜2017）。教師在傳輸“又紅又專”的價值觀時，要嚴肅對待，自信且肯定地表達思想。教師往往會選擇直接的說話方式、使用強化詞等表達對自己說話內(nèi)容的高度確定，從而建構(gòu)自身嚴肅型教師的身份。

例2：語境：教師在講述論文選題方向時提到社會主義核心價值觀

T：咱們?nèi)绻獙懻撐模x題方向可以與文化相關(guān)。但是大家要注意，語言不可避免地會夾雜外國文化，那么如何抵消外國文化不經(jīng)意間對我國文化的負面影響呢？這就需要我們做到“打鐵還需自身硬”。最重要的一點是，我們必須是一個堅定的愛國者，得愛國。要學會分辨外國文化中的精華和糟粕，弄清楚哪些值得我們學習，哪些不符合我們中國的價值觀。

在例2中，教師多次使用強化詞如“不可避免地”“必須”“堅定的”等強調(diào)要熱愛自己的國家；使用直接表達如“打鐵還得自身硬”“得愛國”傳遞堅定文化自信、熱愛國家之情；采用形容詞“負面”修飾“影響”，體現(xiàn)了教師的嚴謹性。教師在講授核心素養(yǎng)時，考慮學情，與學生的論文選題方向相結(jié)合，傳輸課程思政建設(shè)的重點內(nèi)容：堅定中國特色社會主義文化自信，培育和踐行社會主義核心價值觀。

（三）博學型教師

大學英語課程的內(nèi)容多、范圍廣，包含社會生活、科學技術(shù)、藝術(shù)文化、道德修養(yǎng)等。教師在傳授基礎(chǔ)的語言、文化等知識時，通常會通過闡述類的言語行為，在已有的知識內(nèi)容上進行引申和拓展（徐敏、陳新仁 2015）。教師往往會憑借扎實的專業(yè)知識和豐富的課外知識彰顯學識，從而建構(gòu)自身學貫中西、博學多才的博學型身份。

例3：語境：教師在總結(jié)人生的三大階段

T：人生的第二個階段要挑戰(zhàn)自己。大家肯定知道王國維提出的人生三境界，以此對該階段作個解釋。第一個境界是獨上高樓，要求我們求知求學。第二個境界是衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴，要求我們學會努力分化，對該階段的事情要投入心力，學會挑戰(zhàn)自己。人生的第三個階段是成就自己。其實尼采對于人生三階段的比喻更生動，他講第一個階段是駱駝，靠吃苦掙一點活命的錢；第二個階段是獅子，通過所擁有的一切獲得影響力；第三個階段是嬰兒，要努力成為一個大寫的人，要投入生活，要努力地活出該有的樣子。

在例3中，教師在講解完教材內(nèi)容后，總結(jié)人生的三大階段，分別是完善自己、挑戰(zhàn)自己和成就自己。在闡述三階段時，教師引用王國維的人生三境界講述在“挑戰(zhàn)自己”的階段需要“求知求學”“努力分化”，將尼采的三階段“駱駝”“獅子”“嬰兒”比作人的一生，生動、形象地描述了人在各個階段應該如何做。教師從教學內(nèi)容出發(fā)，先通過總結(jié)類的闡述行為，向?qū)W生傳遞自己總結(jié)的人生三階段，再通過引經(jīng)據(jù)典進行深入解釋，幫助其更透徹地理解人生觀：完善自己、挑戰(zhàn)自己和成就自己。

（四）同伴型教師

權(quán)勢關(guān)系和聚合關(guān)系可以反映說話人之間的角色關(guān)系和社會距離（Brown 2001）。教師為了構(gòu)建和諧的師生關(guān)系，往往會選擇闡述類的言語行為，涉及共同話題，如談論共同經(jīng)歷、傳授個人經(jīng)驗等。共同話題在激發(fā)學生興趣的同時，能夠快速拉進師生間的距離。教師往往會選擇特定的人稱代詞，如“我們”“咱們”，建立起與學生的聯(lián)盟關(guān)系，從而建構(gòu)自身同伴型身份。

例4：語境：教師在講述學習策略

T：有關(guān)學習策略，我們可以談談記單詞的策略。大家肯定有過死記硬背的經(jīng)歷。我曾經(jīng)批判過死記硬背，認為這種方法過時了。但是我現(xiàn)在認為死記硬背也是一種有效的方法。為什么？我們常講“書讀百遍，其義自見”。如果我們記1 000遍，可能就有效果。之前我為什么認為死記硬背不好？因為我們可能記5遍就煩了，沒有達到1 000遍的境界，怎么能知道高山上的風景呢？

例5：語境：教師在點評學生的教學設(shè)計展示成果

T：咱們作為教師，切忌“紅火熱鬧”。現(xiàn)在我們處于多媒體時代背景下，科學技術(shù)十分發(fā)達，教學方式也多種多樣。但是作為教師，我們要注重teaching effect，不能將重心轉(zhuǎn)移到使用各種教學技術(shù)上。這是我教學多年總結(jié)的經(jīng)驗，也希望大家在以后的教學中注意這一點。

在例4中，在講述學習策略時，教師挑選了大部分英語學習者會采用的背誦方法——“死記硬背”，并講述自己對該方法態(tài)度的轉(zhuǎn)變。教師使用強化詞“肯定”突出其對該方法使用普遍性的確定，引起了學生的共鳴。在例5中，教師告知學生其多年的教學經(jīng)驗，并表達期盼之情，這是師生間關(guān)系親密的象征。在例4、5中，教師頻繁使用第一人稱“我們”“咱們”，傳遞“圈內(nèi)人”身份。教師通過建構(gòu)同伴型身份，傳遞學習理念和教師職業(yè)理念：對于學習方法，要用辯證的思維看待，勇于嘗試，敢于堅持；在多媒體時代，要善用科學技術(shù)，切忌“紅火熱鬧”。

教師對英語課程思政改革的意識凸顯程度也會對其話語實踐及身份建構(gòu)產(chǎn)生較大影響。在訪談中，杰克表示：“在專業(yè)課中搞課程思政非常有必要。”“我教過的每門課基本上都在進行課程思政或者都有課程思政的影子，只不過那時還沒有定義為課程思政。”“課程思政是通過講課中反映的點點滴滴表現(xiàn)出來的。”杰克還講述了他曾經(jīng)作為特約評論員的工作經(jīng)歷及依據(jù)時事主動調(diào)整課程教學安排的例子，輔證自己主動適應英語課程思政改革。由此可見，杰克對英語課程思政建設(shè)持贊同的態(tài)度，且在實際教學過程中十分注重并主動加強思政教育。他認為課程思政可以從講課過程的點滴中反映出來。通過觀察發(fā)現(xiàn)，杰克的大部分課堂會涉及思政元素。在專業(yè)知識講授和作業(yè)成果展示環(huán)節(jié)，他會主動挖掘思政元素，傳遞正確的價值觀，如教師職業(yè)理念、教師職業(yè)素養(yǎng)、人生觀等。在對杰克進行訪談的過程中，他的言語幽默，氣氛輕松、愉悅。從他的話語中能感受到，雖然他主動營造輕松、愉快的教學氛圍，但對學生的學業(yè)是高標準、嚴要求。這與學生對他的印象一致，也印證了通過話語分析得到的身份類型。

結(jié)語

本研究基于語用身份論的理論框架，探討了英語課程思政視域下教師的話語實踐及身份建構(gòu)。研究發(fā)現(xiàn)，教師通過選擇語體、話語方式、言語行為、稱呼語、語法等話語實踐類型建構(gòu)了四種語用身份：幽默型、嚴肅型、博學型和同伴型。通過訪談發(fā)現(xiàn)，該校絕大部分英語教師能積極、主動地適應英語課程思政改革的要求，但是在實際教學過程中存在挖掘思政元素難、巧妙融入專業(yè)教學難等問題。通過分析課堂錄音的轉(zhuǎn)寫文本，發(fā)現(xiàn)杰克在進行課程思政教育時，主要使用闡述類的言語行為，缺乏師生間的互動交流。

本研究可以幫助英語教師提高思政教育時的話語意識和身份意識，從而合理利用課堂話語推動英語課程思政建設(shè)，達到“潤物細無聲”的育人效果。本研究的局限性在于采用了個案研究法，只選取了一位高校英語教師作為研究對象。未來的研究可以增加研究對象，對英語課程思政教學中不同類型的教師話語實踐進行對比研究。