職業(yè)本科教育相關爭議與基本問題探析
——基于文獻綜述的視角

王 博

（1.南京大學 教育研究院，江蘇 南京 210023；2.南京工業(yè)職業(yè)技術大學 發(fā)展規(guī)劃處、本科職業(yè)教育試點辦公室，江蘇 南京 210023）

長期以來，我國基本形成了職業(yè)教育處于專科學歷層次及以下，普通高等教育處于本科學歷層次及以上的相對穩(wěn)定的辦學格局。與此同時，盡管中央始終高度重視職業(yè)教育發(fā)展，出臺了一系列支持政策，但職業(yè)教育社會吸引力不足的狀況并未得到根本性改變。職業(yè)教育諸多辦學者和研究者將這一問題歸因于職業(yè)教育學歷層次的“先天劣勢”。在此背景下，職教界長期存在通過打破職業(yè)教育專科學歷“天花板”以提升職業(yè)教育吸引力的訴求與期待。但在教育部自“十一五”時期“高等職業(yè)學校不升格為本科學校”的政策限制下，絕大多數(shù)公辦高職院校難圓升格夢。這樣的現(xiàn)實，激發(fā)了理論界對什么是職業(yè)本科教育、如何定位職業(yè)本科教育、要不要發(fā)展職業(yè)本科教育等問題的思考與爭論，充分體現(xiàn)在自2000 年以來的研究文獻中。

這些理論研究成果與職教界的升格訴求也反映到了國家政策層面。自2014 年《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出要“探索發(fā)展本科層次職業(yè)教育”以來，教育部等六部委出臺的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃（2014—2020 年）》、教育部《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃（2015—2018 年）》等均對職業(yè)本科教育發(fā)展提出要求［1］。但直到2018 年以前，這些政策要求并未真正落地。2018 年，教育部批準15 所民辦高職院校升格并開展職業(yè)本科教育試點，2019 年《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確“開展本科層次職業(yè)教育試點”。截至2021 年12 月31 日，通過高職院校獨立升格、獨立學院合并高職院校轉(zhuǎn)設等形式［2］，教育部累計批準設立了32 所職業(yè)本科學校。至此，職業(yè)本科教育突破了理論探索和政策限囿，實現(xiàn)了獨立建制辦學的實質(zhì)跨越，打破了本科層次教育由普通高等教育“獨享”的辦學格局。這一方面使更多普通高等教育研究者參與到以上職業(yè)本科教育基本問題的討論中，提出了諸多質(zhì)疑；另一方面，也使不少職業(yè)教育研究者將視角加速轉(zhuǎn)移到如何發(fā)展職業(yè)本科教育這一緊迫問題上。筆者致力于通過對已有文獻的梳理，客觀呈現(xiàn)理論界對以上基本問題的主要觀點、相關爭議，并試圖提出個人的一些看法。

一、什么是職業(yè)本科教育

當前，理論界對職業(yè)本科教育的提法比較混亂，國家有關政策文件中的相關表述也并不一致，有“本科層次職業(yè)教育”“本科職業(yè)教育”“高等職業(yè)教育本科”“職業(yè)教育本科”，或簡稱為“職教本科”“本科職教”“高職本科”“高職（本科）”等，莫衷一是。其實早在2011 年，伍先福等就提出，“職業(yè)本科教育”比“本科層次職業(yè)教育”的提法更準確［3］，筆者比較認可這種觀點。一方面，該提法把教育類型放前、教育層次放后，突出了類型的重要性；另一方面，該提法與“普通本科教育”相對應，更易于被社會公眾接受和理解。因此，本文除直接引用外，均采用“職業(yè)本科教育”的提法。從現(xiàn)有文獻來看，對于職業(yè)本科教育內(nèi)涵的界定主要從兩個維度展開。

一是聚焦職業(yè)本科教育培養(yǎng)什么人、怎么培養(yǎng)人的維度，從人才類型、培養(yǎng)模式的特征上去界定職業(yè)本科教育。如，王明倫（2013）認為，職業(yè)本科教育是具有高等教育屬性的職業(yè)技術教育，面向基層，培養(yǎng)會動手、會研發(fā)、會管理、會發(fā)展的“四會型”高等職業(yè)技術人才［4］。張寶臣等（2014）認為，職業(yè)本科教育培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展，符合生產(chǎn)、建設、管理、服務第一線需要，掌握一定的專業(yè)理論知識，具有較強的操作技能和高級技術，能迅速適應工作崗位并在該崗位上具有明顯發(fā)展?jié)摿Φ母咚刭|(zhì)技術型人才［5］。伍先福等（2015）認為，“職業(yè)本科教育是指以職業(yè)目標為導向，以職業(yè)能力培養(yǎng)為核心，以職業(yè)素質(zhì)教育為依托，理論教學恰當、實踐教學充分的本科職業(yè)性教育。”［6］方澤強（2019）認為，職業(yè)本科教育是培養(yǎng)具有較強技術理論、技術應用和初步研究能力，面向生產(chǎn)、建設、管理、服務第一線的高層次技術技能型人才的教育類型，具有高層次性和職業(yè)性［7］。伍紅軍（2021）認為，“職業(yè)本科就是面向行業(yè)產(chǎn)業(yè)的高端領域培養(yǎng)具備新技術應用與應用技術研發(fā)能力人才的本科層次職業(yè)教育，其類型是職業(yè)教育、場域是產(chǎn)業(yè)、特征是新技術、位階是本科層次。”［8］

二是聚焦職業(yè)本科教育與其他教育類型之間關系的維度，明確職業(yè)本科教育在教育系統(tǒng)尤其是高等教育系統(tǒng)中的定位。如，楊金土（2003）從科學與技術關系的新變化、我國本科教育發(fā)展狀況和世界本科教育發(fā)展趨勢的角度進行論證，認為在本科層次分化出職業(yè)教育類型具有歷史必然性，職業(yè)本科教育是定位于培養(yǎng)技術應用型人才，且應歸類于高等職業(yè)教育的教育類型［9］。馬燕（2015）認為，職業(yè)本科教育是一種建立在中等、專科層次職業(yè)教育基礎上的本科層次教育，是以培養(yǎng)高層次技術應用型人才為目標，有計劃、有組織地提高學生的職業(yè)技能和綜合素養(yǎng)，并使其取得相應資格證書的學校職業(yè)教育［10］。段靜毅（2015）認為，職業(yè)本科教育是指專科層次以上的本科學歷層次的高等職業(yè)教育，是職業(yè)教育體系中的高等教育層次，是高等教育體系中職業(yè)教育的類型［11］。徐國慶等（2020）認為，職業(yè)本科教育是本科層次的職業(yè)教育，是職業(yè)教育延伸到本科層次的結果，是完全按照職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式舉辦的本科教育［12］。

綜合以上觀點可以認為，職業(yè)本科教育是為了適應技術變革所引發(fā)的生產(chǎn)模式革新，遵循職業(yè)教育培養(yǎng)規(guī)律，以職業(yè)崗位或崗位群所需要的各項能力要求為人才培養(yǎng)邏輯起點，以技術技能為主要教育內(nèi)容，培養(yǎng)高層次技術技能型人才的教育；職業(yè)本科教育首先是職業(yè)教育的本科層次，職業(yè)教育是其根本屬性，同時，又是本科層次教育中的職業(yè)教育類型。

二、如何定位職業(yè)本科教育

職業(yè)本科教育無疑是我國高等教育體系的新生事物，其產(chǎn)生既反映了某種必然趨勢，也有歷史偶然性，是多種因素共同作用的結果。雖然在實踐中，本科職業(yè)學校已正式被批準設立并招生，但在理論上，究竟如何定位職業(yè)本科教育與應用型本科、高職專科之間的關系等問題尚未有統(tǒng)一的認識。

（一）職業(yè)本科教育與應用型本科教育的關系

職業(yè)本科教育與應用型本科教育十分相似。在實踐中，兩者至少有四個共同特征：一是在服務面向上，均是面向行業(yè)企業(yè)需求，培養(yǎng)具有實際工作能力的人才；二是在教學內(nèi)容上，均將實際工作崗位能力要求作為重要教學內(nèi)容；三是在課程組織上，均采用項目化、任務式的課程組織方式；四是在教學安排上，均重視實踐教學環(huán)節(jié)。在理論上，對兩類教育作出區(qū)分并不容易，從現(xiàn)有文獻來看，也有截然不同的兩類觀點。

一類觀點認為職業(yè)本科教育與應用型本科教育沒有本質(zhì)區(qū)別。如，鄭文（2020）認為，“如果將高等教育人才培養(yǎng)看成從學術人才、專業(yè)人才、職業(yè)人才的長鏈條，除了學術型人才長于知識的生產(chǎn)和發(fā)現(xiàn)處于另外一端，基本與職業(yè)無關外，專業(yè)人才、職業(yè)人才在連續(xù)帶上存在較大的模糊地帶，很難截然區(qū)分。”［13］伍紅軍（2021）認為，應用型、技術型、職業(yè)型三種本科教育形式是殊途同歸的，三者的邊界會越來越模糊。這在一定意義上也是否定了幾種類型的本科教育之間有本質(zhì)區(qū)別［14］。夏建國（2011）認為，“專業(yè)人才類型總體上可分為學術型、工程型、技術型、技能型四種，總體上分別由學術教育、工程教育、技術教育、技能教育培養(yǎng)，后三類人才為應用技術型人才，后三類教育為應用技術型教育”［15］，整體將培育技術技能人才的職業(yè)教育納入應用技術性教育體系。

另一類觀點認為職業(yè)本科教育與應用型本科教育有本質(zhì)區(qū)別。一是邏輯起點不同。如，徐國慶（2021）認為，“技術應用本科教育本質(zhì)上還是理論性的，其人才培養(yǎng)的邏輯起點是理論知識，只是在人才培養(yǎng)模式上更為突出應用性、實踐性，強調(diào)理論在實踐中的應用。職業(yè)本科教育則本質(zhì)上是實踐性的、職業(yè)性的，是深深扎根于職業(yè)實踐進行人才培養(yǎng)的教育，其人才培養(yǎng)的邏輯起點是各行各業(yè)的職業(yè)能力要求。”［16］二是培養(yǎng)定位不同。如，郭建如（2020）認為，“職業(yè)教育本科培養(yǎng)的是產(chǎn)業(yè)一線的高端技術技能型人才，高端技能人才主要是指生產(chǎn)崗位上精通技術系統(tǒng)，具有高難度技術操作能力，能對復雜故障進行高效診斷，并具有復雜疑難故障的處理能力的人才。這樣的定位能夠?qū)⒈究坡殬I(yè)教育與理工類大學和應用型高校的本科教育區(qū)別開來，更強調(diào)‘職業(yè)屬性’和教育的職業(yè)特征。”“應用型本科強調(diào)的是寬基礎強實踐，重視學科知識的應用轉(zhuǎn)化能力，應用領域可能是不確定的，工科專業(yè)更強調(diào)工程技術師的培養(yǎng)，重視技術轉(zhuǎn)化能力。”［17］三是教學模式，尤其是實踐教學、師資隊伍要求不同。如，石忠等（2021）認為，“從教學模式看，本科職業(yè)教育實踐課時占其課程的一半左右，同時也強調(diào)技術應用能力和理論傳授。與之相比，應用型本科實踐課時在30%左右，注重自主探究性實驗和掌握一定技術技能；普通本科教育以傳統(tǒng)的理論知識講授為主要方式，培養(yǎng)學生深厚的專業(yè)理論知識功底。”“本科職業(yè)教育專任教師要求為實踐教學和理論教學并重的‘雙師型’教師，且具有較高學歷和較強的技術研發(fā)能力；兼職教師以技能操作為主，兼顧技術研發(fā)能力。”“應用型本科專任教師注重‘雙師型’，但更強調(diào)高學歷和工程實踐以及科技研發(fā)能力。”［18］四是專業(yè)口徑不同。如，魯武霞等（2012）認為，“應用型本科主要以學科為主線設計知識、能力、素質(zhì)結構和培養(yǎng)方案，專業(yè)口徑比高職本科寬。”［19］

綜合以上觀點，并結合職業(yè)本科學校辦學實際，可以認為職業(yè)本科教育不是應用型本科教育的“影印版”，兩者培養(yǎng)邏輯存在實質(zhì)區(qū)別。應用型本科教育是對傳統(tǒng)本科教育的一種改良，其實質(zhì)是學術教育內(nèi)部分化的結果，其人才培養(yǎng)本質(zhì)上是基于學科邏輯，只是在原有學科模式的基礎上增加了人才培養(yǎng)的應用環(huán)節(jié)，側(cè)重于把學科知識轉(zhuǎn)化為工程方案，主要培養(yǎng)工程師。職業(yè)本科教育的人才培養(yǎng)是基于職業(yè)邏輯，即直接從實踐出發(fā)，圍繞實踐展開技術理論學習、復合能力培養(yǎng)和復雜操作技能訓練，側(cè)重于把工程方案轉(zhuǎn)化為具體產(chǎn)品，主要培養(yǎng)一線工程師。尤其是在職業(yè)本科教育剛剛啟動的階段，要重視其與應用型本科之間的區(qū)別，在辦學方向上堅定職業(yè)教育不動搖，在試點推進過程中要發(fā)揮職業(yè)教育辦學基本規(guī)律的獨特作用，形成職業(yè)本科教育不可替代的優(yōu)勢，引領帶動高等教育結構體制的改革。

（二）職業(yè)本科教育與職業(yè)專科教育之間的關系

顯然，職業(yè)本科教育與職業(yè)專科教育最大的共同之處是同屬于職業(yè)教育，最大的不同之處是二者分別處于兩個不同的教育層次。從現(xiàn)有文獻看，兩者的共同之處并非各位學者的關注焦點，大多數(shù)學者重點研究了兩者的不同之處。如，沙鑫美（2019）認為，職業(yè)本科教育與職業(yè)專科教育相比，其人才培養(yǎng)注重“四個度”。一是理論的厚度。職業(yè)專科教育的理論教學以夠用為度，職業(yè)本科教育則注重底蘊積淀和發(fā)展?jié)摿Α６菍W科的跨度。職業(yè)專科教育的特點在于“專”，具有聚焦特征。職業(yè)本科教育的特點在于覆蓋學科“多”，強調(diào)多學科知識的整合與綜合性應用。三是創(chuàng)新的程度。職業(yè)專科教育的應用強調(diào)高技能，注重熟練性。職業(yè)本科教育的應用強調(diào)工程性，注重創(chuàng)新性，能夠解決復雜工程問題。四是就業(yè)的寬度。中等職業(yè)教育面向具體工種，職業(yè)專科教育面向技術崗位，職業(yè)本科教育面向?qū)I(yè)領域，顯然，職業(yè)教育的就業(yè)寬度與教育層次成正比［20］。吳學敏（2020）認為，“與專科職教相比，本科職教要使培養(yǎng)的學生具有更加深厚的理論基礎、更加完整的知識體系、更加復合的專業(yè)能力、更加堅實的技術技能積累，使掌握高端技術技能成為可能，能夠適應產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的需要，滿足服務高端產(chǎn)業(yè)與產(chǎn)業(yè)高端崗位對更高層次技術技能人才的需求。”［21］王博（2021）認為，“職業(yè)本科與高職專科相比，其專業(yè)對接的職業(yè)崗位和崗位群發(fā)生了上移，因此其培養(yǎng)定位也要相應改變。結合實踐分析，應主要瞄準高端性、復合性、創(chuàng)新性三個維度。”［22］

綜合以上觀點并結合辦學實際，筆者認為，職業(yè)本科教育不是職業(yè)專科教育的簡單加長，兩者培養(yǎng)規(guī)格明顯不同。職業(yè)本科教育和職業(yè)專科教育同根同源、同屬職業(yè)教育類型，均以職業(yè)崗位需求為邏輯起點，逆向追溯和構建體系化的教學內(nèi)容，并以適配的工學結合人才培養(yǎng)模式實施，確保人才培養(yǎng)目標的有效達成。與職業(yè)專科教育相比，職業(yè)本科教育適應職業(yè)崗位上移需要，其傳授的職業(yè)技能綜合性更高，重點培養(yǎng)能綜合應用知識和技能完成工作的人才；職業(yè)本科教育適應解決實際生產(chǎn)過程中復雜技術問題需要，其傳授的技術理論基礎性更強，注重培養(yǎng)學生利用理論知識綜合解決問題的能力以及技術創(chuàng)新思維。

三、要不要發(fā)展職業(yè)本科教育

國內(nèi)關于職業(yè)教育要不要辦本科的討論以1999 年高等教育大擴招為起點，伴隨高等職業(yè)教育大發(fā)展，相關爭論亦越來越多。

要想提升上市公司會計信息披露質(zhì)量，提升審計質(zhì)量，就要通過完善的措施與手段保障會計信息披露的真實性、及時性與有效性，要在根本上提升會計信息披露的質(zhì)量。監(jiān)管部門要制定完善的對策與手段，強化管理，提升審計的獨立性，保障審計質(zhì)量，進而規(guī)范資本市場的健康運行。

（一）支持者的觀點

國內(nèi)有眾多學者支持開展職業(yè)本科教育，其中不乏有代表性和影響力的學者。如潘懋元（2005）認為，“高等職業(yè)教育是一種有別于理論性普通高等教育的類型，但并不是一個區(qū)別于本科的專科層次”“高等職業(yè)技術學校既可以是專科層次的，也可以是本科以上層次的，形成一個獨立于理論性本科院校之外的獨立的高等教育體系”［23］。楊金土（2003）呼吁，“確立高等職業(yè)技術教育在我國本科層次的應有地位，是我國實現(xiàn)現(xiàn)代化建設目標的客觀需求，既忽視不得，也延誤不得。建議目前部署少量試點，今后根據(jù)社會實際需要逐步發(fā)展。”［24］綜合各學者支持的理由，主要有以下幾個方面。

一是產(chǎn)業(yè)發(fā)展和轉(zhuǎn)型升級導致對技術技能人才需求上移，因此需要更高層次的職業(yè)教育。如鄭永進（2015）認為，“全球產(chǎn)業(yè)結構出現(xiàn)的高級化和融合趨勢，對于世界各國人力資源結構提出新的要求，促使職業(yè)教育層次結構、體系結構、專業(yè)結構等都必須進行相應調(diào)整。”［25］祝成林等（2021）認為，智能制造產(chǎn)業(yè)人才需求是本科職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新的根本動力［26］。高技能、STEM 技能和ICT（信息科學技術）技能、數(shù)字與媒體素養(yǎng)等，被認為是“智造時代”的重要技能需求［27］，而這些現(xiàn)有高等教育體系難以培養(yǎng)。

二是從國際比較維度看，德國、日本等發(fā)達國家均開展了職業(yè)本科教育。如，THEODORE L.（2007）認為，德國“雙元制”職業(yè)教育向本科教育階段延伸具有豐富的經(jīng)驗［28］。根據(jù)WEISS R.（2015）介紹，為服務“工業(yè)4.0”戰(zhàn)略，德國發(fā)布《面向數(shù)字化知識社會和教育行動》，提出實施VET4.0 倡議，設置本科職業(yè)教育“三級學位制度”，即“合格的職業(yè)技師”“職業(yè)學士”“職業(yè)碩士”［29］。陸素菊（2019）認為，“具有雙軌制傳統(tǒng)的歐洲國家，如德國的應用科學大學（FH）、英國的多科技術大學，實施與普通本科相并列的獨立應用型大學；實施綜合制教育的美國，在普通大學內(nèi)實施應用型人才培養(yǎng)。在日本，既有五年制工科類高等專門學校內(nèi)設置專攻科實施本科層次專業(yè)教育，也有獨立設置的（面向制造業(yè)）技術科學大學以及（面向服務業(yè)）專門職大學。”［30］

三是認為職業(yè)教育與普通教育是兩種不同類型的教育，理應建立與普通教育相同的學歷層次體系。如，石偉平（2001）認為，本科及以上層次高等職業(yè)教育實質(zhì)上是高等專業(yè)技術教育，應該包括大專、本科、研究生三個層次［31］。徐國慶（2020）認為，基于職業(yè)教育是一種教育類型的定位，“要求職業(yè)教育學制層次結構完整、內(nèi)部進路通暢，職業(yè)教育不僅要有中等教育層次、專科教育層次，也要有本科教育層次，甚至是專業(yè)碩士教育層次，有時還要根據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)需要實施5 年制教育。”［32］

四是認為普通本科向應用型轉(zhuǎn)型出現(xiàn)困難，應該依靠專科高職院校發(fā)展本科職業(yè)教育。如吳學敏（2020）認為，“因為辦學慣性和師資隊伍等因素，實際上本科轉(zhuǎn)型各地實施進展不一，部分學校轉(zhuǎn)型的內(nèi)生動力和外部驅(qū)動力不足，以此來擴大本科職教規(guī)模將是一個長期過程。”［33］

五是從人的發(fā)展維度出發(fā)，認為開展本科層次的職業(yè)教育可以豐富本科教育類型，滿足廣大人民群眾多元化教育需求。如匡瑛等（2021）認為，“舉辦職業(yè)本科教育，提供更為多元的教育選擇并授予相應的技術學位，既能緩解日益嚴重的社會教育焦慮，又能為廣大家長和學生提供更多的教育選擇和學習自由，使高等教育真正從‘篩選的教育’走向‘選擇的教育’。”［34］

（二）反對者的觀點

針對開展職業(yè)本科教育支持者的以上理由，也有不少學者提出了反對觀點。針對第一種觀點，反對者提出，“來自產(chǎn)業(yè)界的反對意見認為新技術新產(chǎn)業(yè)的出現(xiàn)及產(chǎn)業(yè)升格需要更高素質(zhì)與能力的技術技能人才，這要通過深化教育內(nèi)涵而非追求學歷層次來解決。”［35］針對第二種觀點，反對者認為，應用科學大學和雙元制大學“并不是職業(yè)教育體系內(nèi)的學校，其培養(yǎng)目標均為‘工程師’，依據(jù)聯(lián)合國教科文組織1997 年國際教育分類，屬于普通高等教育（A 類）而不屬于高等職業(yè)教育范疇（B 類），不是中國意義上的高等職業(yè)教育”［36］。針對第三種觀點，反對者認為，“盡管職業(yè)教育是類型教育，但并不代表這種類型一定要有與普通教育同樣的教育層次，特別是研究生教育需要有較系統(tǒng)扎實的學科知識為基礎，在學科理論指導下開展研究，教育層次越高，學科理論的學習程度要求就越高。即便是研究生層次，國外發(fā)達國家有相當多的碩士學位是終結型學位，并不一定要發(fā)展到博士教育層次。”［37］針對第四種觀點，反對者認為，“以應用型本科高校作為職業(yè)教育實施機構能更快適應產(chǎn)業(yè)革命對高層次人才的要求；新建所謂本科層次職業(yè)技術學院、職業(yè)大學，勢必在高等教育系統(tǒng)中處于弱勢地位，難以提高聲譽，得到社會的認可，且這類高校雖辦學模式與應用型高校一樣，但可能由于管理體制的原因，影響職業(yè)技術學院發(fā)展，不利于提升高層次職業(yè)教育質(zhì)量。”［38］針對第五種觀點，有學者認為，在高等教育普及化階段，高等教育包括應用型本科教育本身即在向多元化發(fā)展，應用型本科教育在滿足人民群眾教育需要中發(fā)揮著重要的作用［39］。

職業(yè)教育在高等教育中的地位一直備受爭議［40］。筆者認為，產(chǎn)生這一爭議的思想根源可以追溯到布魯貝克關于認識論和政治論兩種高等教育哲學的論爭［41］。持有認識論觀點的學者通常會將職業(yè)教育視為高等教育的對立面，認為大學要追求高深學問，并強調(diào)其本身的純粹價值；持有政治論觀點的學者通常更加容易接受職業(yè)教育，能夠認可高等教育的職業(yè)化，以及職業(yè)教育向更高學歷層次的延伸。縱觀世界高等教育發(fā)展潮流，高等教育專業(yè)化、職業(yè)化已經(jīng)成為不可逆轉(zhuǎn)的趨勢，開展職業(yè)本科教育不失為攪動中國高等教育相對僵化結構的積極因素，或許會產(chǎn)生“鯰魚效應”，以點帶面推進中國高等教育整體發(fā)展。

四、如何發(fā)展職業(yè)本科教育

2021 年4 月13 日，全國職業(yè)教育大會召開前夕，習近平總書記對職業(yè)教育工作作出重要指示，強調(diào)要“穩(wěn)步發(fā)展職業(yè)本科教育”［42］。《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035 年遠景目標綱要》亦將“穩(wěn)步發(fā)展職業(yè)本科教育”作為提高職業(yè)教育適應性的重要舉措［43］。可見，國家已將開展職業(yè)本科教育作為建設現(xiàn)代職業(yè)教育體系、鞏固職業(yè)教育類型地位、提升職業(yè)教育服務發(fā)展能力的戰(zhàn)略舉措。推進職業(yè)本科教育穩(wěn)步發(fā)展，必須要解決誰來舉辦（辦學主體）、怎么開展（辦學模式）、怎么評價（質(zhì)量保障體系）等基本問題。

（一）誰來舉辦職業(yè)本科教育

一是由重點本科院校的高職學院舉辦。朱利平（1999）提出，“普通工科院校舉辦高等職業(yè)本科教育是我國社會與工業(yè)經(jīng)濟發(fā)展的迫切需要。”“普通院校舉辦高等職業(yè)本科教育，既可以優(yōu)化高等教育結構，又可以充分利用現(xiàn)有的教育資源。”［44］張弛等（2013）認為，“重點本科院校的高職學院成為本科層次高等職業(yè)教育辦學主體，正是立足我國現(xiàn)有本科高等教育資源優(yōu)勢，是發(fā)展本科層次高等職業(yè)教育的首選。”［45］李紅衛(wèi)（2010）認為，從專業(yè)學位的定義及特點、培養(yǎng)目標及方式、招生對象及學位授予標準等來看，本科院校高職學院專業(yè)具有鮮明的應用性和職業(yè)性特點［46］，從而具備設置本科及以上層次高等職業(yè)教育相關專業(yè)的基本條件。

二是由新建院校或應用型高校舉辦。梁艷清等（2010）認為，“雖然我國相關法律并沒有對高等職業(yè)本科院校的明文規(guī)定，但是實踐中已有一些高等院校將辦學定位在本科層次的職業(yè)教育，其中，大部分是1999 年擴招后的由‘專升本’而來的新建本科院校。”［47］馬樹超等（2011）認為，“我國普通高等教育的發(fā)展，尤其是應用性本科高等學校的大發(fā)展，也為高端技能型專門人才的培養(yǎng)提供了可行性。”［48］張弛等（2013）認為，“地方應用型本科院校作為高等教育的生力軍，是舉辦本科及以上層次高等職業(yè)教育的重要力量。隨著我國高層次職業(yè)技術教育（包括專業(yè)學位教育）的發(fā)展，高等教育的格局應重新定位，將1999 年高等教育擴招后的新建本科院校以及地方應用型本科院校改制為本科層次高等職業(yè)院校，是應對高等教育市場嚴峻競爭和院校生存危機的良好選擇。”［49］因應學術界的呼聲和高等教育改革需要，2015 年教育部、國家發(fā)展改革委、財政部印發(fā)《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉(zhuǎn)變的指導意見》，提出“按照試點一批、帶動一片的要求，確定一批有條件、有意愿的試點高校率先探索應用型（含應用技術大學、學院）發(fā)展模式”［50］。

三是推進優(yōu)質(zhì)高職院校升格舉辦。石偉平等（2003）認為，“對于極少量現(xiàn)有辦學條件優(yōu)越的高職院校，則可在嚴格審核的基礎上將其升格為技術本科。有些高職院校已有一定的技術教育辦學經(jīng)驗，積累了一定的適合技術教育的師資和設備，有的高職院校還有行業(yè)背景，因此，讓這些院校升格為本科，更容易辦出技術教育的特色。”［51］顧坤華（2010）認為，我國的本科層次高等職業(yè)教育應鼓勵有條件的發(fā)達地區(qū)以及部分示范性高職院校和骨干院校試辦本科高職教育的專業(yè)，進而遴選出少數(shù)具有較強辦學實力的高等職業(yè)院校升格為本科層次高職院校［52］。蘇志剛（2021）認為，“推動職業(yè)高等學校舉辦本科層次職業(yè)教育，暢通人才成長路徑，對于構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系、增強職業(yè)教育的吸引力以及服務經(jīng)濟社會發(fā)展等都具有重要的現(xiàn)實意義。”［53］2021 年，教育部發(fā)布《關于“十四五”時期高等學校設置工作的意見》，明確“聚焦關鍵領域、重點行業(yè)、重點區(qū)域，以優(yōu)質(zhì)高等職業(yè)學校為基礎，穩(wěn)步發(fā)展本科層次職業(yè)學校”［54］，突破了自“十一五”以來提出的原則上高等職業(yè)院校不升格為本科高校的政策限制，使未來以高職院校升格為主體舉辦職業(yè)本科教育成為可能。

四是推進獨立學院合并高職院校轉(zhuǎn)設舉辦。2020 年5 月，教育部印發(fā)《關于加快推進獨立學院轉(zhuǎn)設工作的實施方案》，并針對“校中校”獨立學院（沒有社會合作方，僅由高校舉辦），提出“可探索統(tǒng)籌省內(nèi)高職高專教育資源合并轉(zhuǎn)設”，即獨立學院整合優(yōu)質(zhì)的高職學校或高等專科學校成為本科層次職業(yè)學校［55］。截至2021 年9 月30 日，教育部已批復10 所獨立學院轉(zhuǎn)設成為公辦本科層次職業(yè)院校，其中，獨立轉(zhuǎn)設院校1 所，合并高職院校轉(zhuǎn)設9 所［56］。

五是優(yōu)質(zhì)高職院校舉辦職業(yè)本科教育專業(yè)。2022 年2 月23 日，教育部舉辦新聞發(fā)布會，介紹推進現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展有關工作情況，明確提出“支持符合產(chǎn)教深度融合、辦學特色鮮明、培養(yǎng)質(zhì)量較高的專科層次高等職業(yè)學校，升級部分專業(yè)，試辦職業(yè)本科教育”。在此之前，全國人大向社會公布的《職業(yè)教育法（修訂草案）》亦有類似表述；2021 年發(fā)布的教育部《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設置管理辦法（試行）》，亦規(guī)定“符合條件的高等職業(yè)學校（專科）設置本科層次職業(yè)教育專業(yè)總數(shù)不超過學校專業(yè)總數(shù)的30%，本科層次職業(yè)教育專業(yè)學生總數(shù)不超過學校在校生總數(shù)的30%。”由此可見，新修訂的《職業(yè)教育法》正式通過后，專科層次高職學校舉辦職業(yè)本科教育專業(yè)的路徑有望打通。

筆者認為，從現(xiàn)有辦學路徑看，未來職業(yè)本科教育將形成以優(yōu)質(zhì)高職學校升格為主體、以獨立學院合并高職學校轉(zhuǎn)設為補充、兼有普通本科高校和高職學校舉辦職業(yè)本科專業(yè)的發(fā)展格局。下一步，應以優(yōu)質(zhì)高職學校為基礎，嚴格按照設置標準升格建設一批代表職業(yè)教育高水平的職業(yè)本科學校；鼓勵應用型本科學校甚至高水平工程類大學建設職業(yè)技術學院，開設職業(yè)本科專業(yè)，擴大優(yōu)質(zhì)職業(yè)本科教育資源，增強職業(yè)本科教育的社會吸引力；支持產(chǎn)教深度融合、辦學特色鮮明、培養(yǎng)質(zhì)量較高的高職學校部分專業(yè)實施職業(yè)本科教育，為持續(xù)擴大職業(yè)本科學校規(guī)模培育有生力量。要合理確定一定時期內(nèi)職業(yè)本科教育規(guī)模占高等職業(yè)教育規(guī)模的比例要求，科學核算職業(yè)本科學校和專業(yè)設置數(shù)量，結合各區(qū)域高等教育資源布局和與產(chǎn)業(yè)發(fā)展契合程度，合理安排年度職業(yè)本科學校審批和專業(yè)設置備案節(jié)奏，穩(wěn)步擴大職業(yè)本科教育整體規(guī)模。

（二）怎么開展職業(yè)本科教育

一是辦學模式上堅持產(chǎn)教融合、校企合作。產(chǎn)教融合、校企合作是職業(yè)教育的基本組織形式。方澤強（2021）等認為，教育部批準職業(yè)本科教育試點學校設立，賦予它們承擔獨立舉辦職業(yè)本科教育的重任，產(chǎn)教融合無疑是試點學校的重大建設與改革任務，一定程度上是試點成功與否的關鍵，需要深化對產(chǎn)教融合的學理認識，構建校企利益和文化共同體，建立實體性的機構、項目和平臺，把教學和科研作為著力點，加強隊伍和經(jīng)費等保障建設［57］。李政（2021）認為，辦好職業(yè)本科教育，要發(fā)揮好“市場主體參與辦學的獨特價值”“引入社會辦學資本、開展混合所有制改革，不僅要提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，更要發(fā)揮社會力量參與知識生產(chǎn)的獨特作用”［58］。梁克東（2021）認為，“推進校企雙主體育人是實現(xiàn)職業(yè)本科教育本質(zhì)目標的具體策略，也是為社會培養(yǎng)急需高層次技術技能人才的關鍵。職業(yè)本科教育要不斷探索開拓新的雙主體育人模式，如探索具有中國特色的學位學徒制，與行業(yè)領軍企業(yè)合作開展訂單培養(yǎng)等。”［59］

二是培養(yǎng)模式上堅持工學結合、做學合一。在職業(yè)教育的人才培養(yǎng)中，起點是工作崗位和工作任務，目標強調(diào)能力本位，方式為校企合作、工學結合，結構為模塊工作過程［60］。職業(yè)本科教育同樣應遵循這個規(guī)律。吳學敏（2021）認為，“做學合一是職業(yè)教育的基本教學模式，是產(chǎn)教融合、校企合作、工學結合在教學環(huán)節(jié)的具體體現(xiàn)，也是職業(yè)教育作為獨特教育類型最顯著的標志之一。本科職業(yè)教育不僅要堅持做學合一，在教學中推進‘做中學’‘學中做’，更要將做學合一推向更高水平，將企業(yè)最新技術及時融入人才培養(yǎng)過程，推動傳統(tǒng)校企合作向校企融合型轉(zhuǎn)變提升。”［61］

三是專業(yè)建設上堅持對接需求、瞄準高端。職業(yè)本科專業(yè)不是想辦什么專業(yè)就辦什么專業(yè)，而應該堅持有所為有所不為，其決定依據(jù)在于經(jīng)濟社會和產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求。孫誠（2021）認為，職業(yè)本科教育專業(yè)“要服務經(jīng)濟發(fā)展”，“即專業(yè)布點應主動服務產(chǎn)業(yè)基礎高級化、產(chǎn)業(yè)鏈現(xiàn)代化，培養(yǎng)解決復雜問題、進行復雜操作、確需長學制培養(yǎng)的高層次技術技能人才，主要從事科技成果、實驗成果轉(zhuǎn)化，生產(chǎn)加工中高端產(chǎn)品、提供中高端服務，服務經(jīng)濟高質(zhì)量發(fā)展。”［62］吳學敏（2021）強調(diào)，職業(yè)本科教育“辦本科專業(yè)要瞄準兩個高端：一方面是傳統(tǒng)專業(yè)升級要瞄準產(chǎn)業(yè)高端，推進專業(yè)建設向服務智能制造提升；另一方面是新興專業(yè)設置要瞄準高端產(chǎn)業(yè)，依托原有專業(yè)優(yōu)勢積極拓展新的專業(yè)方向”［63］。

四是科學研究上堅持找準方向、補齊短板。科學研究是高等學校重要職能之一。剛升格的職業(yè)本科學校均是教學型高校，科研底子薄、科技成果少，需要找準方向與普通本科高校錯位發(fā)展，形成以應用技術創(chuàng)新為主體的研發(fā)布局。劉曉等（2015）認為，“從全世界范圍來看，應用技術型大學之所以能夠滿足經(jīng)濟社會發(fā)展的需求，其中一個重要因素就是普遍重視技術創(chuàng)新平臺的建設、開展與行業(yè)、企業(yè)、協(xié)會及社會團體的橫向聯(lián)合與深度合作。建設技術研發(fā)中心、工程技術中心、研究所、重點實驗室等，提升學校科技服務地方經(jīng)濟社會發(fā)展的能力。”［64］闕明坤（2019）提出，“要達到本科水平，職業(yè)技術大學應重新定位學校的人才培養(yǎng)目標，加強科學研究基礎。職業(yè)技術大學作為本科高校，科學研究是其發(fā)展必須重視的環(huán)節(jié)。”［65］蘇志剛（2021）提出，“發(fā)展本科層次職業(yè)教育要全力搭建科研服務平臺。職業(yè)技術大學要進一步凝練學科專業(yè)方向，強化特色，把科技創(chuàng)新人才隊伍建設作為學校科技創(chuàng)新體系建設的重要內(nèi)容，爭取承接大項目、大工程，凝練大成果，努力把論文寫在祖國的大地上，在輸送高質(zhì)量人才和服務地方發(fā)展方面獲得應有的地位。”［66］

筆者認為，職業(yè)本科教育是一種創(chuàng)新性的探索，先期試點院校應在堅定職業(yè)教育類型定位基礎上，解放思想，不設禁區(qū)，破除條條框框，大膽試、勇敢闖，建立容錯機制，不斷總結試點經(jīng)驗，形成促進職業(yè)本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的可學、可鑒、可移植的規(guī)范、標準與方案，全面提高引領帶動現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設的能力和水平。

（三）如何評價職業(yè)本科教育

職業(yè)教育評價是一個價值判斷和價值增值的過程，是評價主體基于各方對職業(yè)教育發(fā)展愿景的期盼，通過對發(fā)展現(xiàn)狀與發(fā)展愿景之間差異的研究與分析，對職業(yè)教育發(fā)展水平做出判斷的過程［67］。

一是外部評價要保基本與重特色相統(tǒng)一。當前職業(yè)本科學校辦學基礎差異較大，既有高水平高職院校，也有綜合實力偏弱的民辦高職院校，以及原隸屬于普通高等教育的獨立學院。在這種情況下，外部評價應充分考慮職業(yè)本科學校的差異性，不能一把尺子量所有學校，而應該開展分類評價，既促進學校基本辦學水平達標，亦要促使高水平學校辦出特色、辦出水平。如，李政（2021）提出，應建立“基礎評價+典型成果評價”的職業(yè)本科辦學質(zhì)量評價機制，基礎評價重在保障學校軟硬件達標，典型成果評價重在激勵學校辦出特色、辦出水平［68］。

二是內(nèi)部評價要堅持引入多元評價主體。職業(yè)教育是跨界教育，職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的評價不能僅由學校內(nèi)部決定，更要考慮行業(yè)企業(yè)、家長學生等不同利益相關群體的訴求。如，祝成林等（2021）提出，對職業(yè)本科教育的評價要堅持以人為核心，即評價標準應當以其培養(yǎng)的人才是否達到制造產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求為重點，評價要素不僅包括學生綜合素質(zhì)、技術技能水平，還應當考慮學生是否有終身學習的意識、自主學習的能力、可持續(xù)發(fā)展的潛力、創(chuàng)新性等，需要構建由政府、行業(yè)、企業(yè)、學校、師生代表等多元評價主體參與的機制［69］。郭廣軍等（2019）提出，“完善政府、學校、行業(yè)企業(yè)、社會組織多元質(zhì)量保障體系建設，促進高職教育外部質(zhì)量監(jiān)管評估體系與高職院校內(nèi)部質(zhì)量保障體系有效銜接。”［70］任占營（2017）認為，“完善職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系，就是要以診斷與改進為手段，在學校、專業(yè)、課程、教師、學生不同層面建立起完整且相對獨立的自我質(zhì)量保證機制，強化學校各層級管理系統(tǒng)間的質(zhì)量依存關系，形成全要素網(wǎng)絡化的內(nèi)部質(zhì)量保證體系。”［71］

綜合現(xiàn)有文獻，筆者認為，職業(yè)本科學校要建立健全全員參與、全程控制、全面管理的質(zhì)量保障體系，構建利益相關者參與的協(xié)商機制，積極吸納行業(yè)、企業(yè)參與評價，推動職業(yè)本科學校和專業(yè)建設，推進學校內(nèi)部質(zhì)量保證體系教學診斷與改進工作，發(fā)揮質(zhì)量文化育人功能。推進基于數(shù)據(jù)的教學質(zhì)量管理，做好人才培養(yǎng)狀態(tài)數(shù)據(jù)采集、分析和應用，健全專業(yè)設置預警和動態(tài)調(diào)整機制。完善學生學習過程監(jiān)測、評估與反饋機制，把好畢業(yè)出口質(zhì)量關。

五、總結與討論

綜上所述，21 世紀以來的20 余年間，職業(yè)本科教育從理論倡議進入到政策文件用了15年左右，再從政策文件落實為辦學實體用了5年左右。盡管這一過程中，始終伴隨著對于職業(yè)本科教育是什么、為什么、怎么辦、怎么評等基本問題上的爭論，但這些爭論總體上促進了職業(yè)本科教育事業(yè)的發(fā)展，為建設高質(zhì)量教育體系提供了新方案。

一是職業(yè)本科教育是高等教育體制改革的新突破，也為職業(yè)教育打開了新的領域和發(fā)展空間。李立國（2019）認為，歐美國家的高等教育是內(nèi)生型嵌入式發(fā)展模式，而我國高等教育是外生型內(nèi)卷化發(fā)展模式［72］，這無疑是有道理的。我國自民國時期以來，主要是在模仿吸收借鑒歐美、蘇聯(lián)等高等教育體系基礎上逐步建立我國的高等教育體系，同時這個體系在與中國經(jīng)濟社會文化的碰撞中，不斷得到改革和完善，由外生型內(nèi)卷化向內(nèi)生型嵌入式轉(zhuǎn)型發(fā)展。職業(yè)本科教育以試點的形式先期開始探索，是這一轉(zhuǎn)型進程中的關鍵舉措，能夠在引導高校向應用型轉(zhuǎn)變，在提升社會服務能力、緩解結構性失業(yè)難題等方面發(fā)揮積極作用。

二是職業(yè)本科教育是中國高等教育理論的新發(fā)展，也為探究中國特色職業(yè)教育理論開辟了新的路徑。我國高等教育、職業(yè)教育的研究引介西方理論多、生產(chǎn)原創(chuàng)性知識相對少。潘懋元曾指出，“如果中國的高等教育研究只能仰仗西方理論的輻射，那么中國的高等教育學科只能被邊緣化，這是應該引起警惕的。”［73］中國高等教育、職業(yè)教育研究的原創(chuàng)理論必須根植于中國的教育實踐。具有中國特色的職業(yè)本科教育新實踐是高等教育研究的新領地，也是職業(yè)教育研究的主攻方向。職業(yè)本科教育真正開始試點的時間僅有2 年多，現(xiàn)在來判斷職業(yè)本科教育試點能否取得成功為時尚早。高等教育、職業(yè)教育理論研究者亦應對新生事物保持足夠的耐心，深入研究職業(yè)本科教育發(fā)展規(guī)律和實踐中遇到的難題，積極推動中國原創(chuàng)理論的產(chǎn)生，推出一批立足中國大地的理論研究成果。

三是職業(yè)本科教育未來研究應更加注重實證研究，以辦學實踐探索來回答理論爭議。教育學是一門應用科學，實踐是檢驗教育理論是否正確的重要標準。綜合以上對職業(yè)本科教育的研究可見，理論思辨類文獻占據(jù)主體，依托職業(yè)本科教育教學實際的實證研究相對較少。當然，這跟職業(yè)本科教育真正啟動獨立辦學實踐時間較短有直接關系。隨著職業(yè)本科教育規(guī)模不斷擴大，各專業(yè)辦學實踐將會更加豐富。期待更多學者深入職業(yè)本科學校專業(yè)教學過程，總結辦學經(jīng)驗、凝練培養(yǎng)模式、研究教學實踐，加快推出能夠?qū)β殬I(yè)本科學校辦學實踐有更好指導作用的理論研究成果。