行業英語教學背景下高職公共英語教師職業化發展調查

朱金蘭，秦冬梅

（南京工業職業技術大學 公共基礎課部，江蘇 南京 210023）

教師專業發展是教師自身可持續職業發展的需要，同時也是學校教育改革和發展的關鍵［1］。其中，職教教師的專業化既涵蓋了教師專業化的共性，又涵蓋了職業教育和職業實踐方面的個性化要求［2］。職教教師的專業發展包括行業企業實踐訓練、職教理論學習、職教教學實踐等方面的強化［3］。教育部等六部門于2014 年組織編制的《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020 年）》要求完善“雙師型”教師培養培訓體系。為了進一步提升職業院校教師“雙師”素質，助推現代職業教育發展，教育部和財政部于2016 年10 月聯合印發了《關于實施職業院校教師素質提高計劃（2017—2020 年）的意見》，明確了實施職業院校教師素質提高計劃的目標任務、實施原則、具體內容及保障措施，力求切實提升職業院校教師隊伍整體素質和建設水平?！半p師型”是職教教師職業素質的基本特征，“雙師型”教師是職教教師專業化發展的方向與目標。

一、行業英語教學與高職公共英語教師職業化發展的必要性

高職公共英語教師是職教師資的重要組成部分，肩負著高職學校各類專業學生的英語語言文化教育和英語應用能力培養重任，其專業發展既有對英語專業知識及語言技能水平的要求，也有對學生所學專業的知識和實踐的要求，同時還需要英語教師具有一定的職業教育教學經驗。因此，其專業發展中的職業化特征與傾向是順應高職轉型、高職課程改革及高職“雙師型”教師建設與發展的必然要求的。

高職公共英語教學的終極目的，就是服務于高等職業教育培養高技能型人才的總體目標，有效培養與提高學生職場英語應用能力，而實現該目標的重要舉措就是開設行業英語課 程［4］。行業英 語（EOP）是 專 門 用 途 英 語（English for Special Purposes，簡寫為ESP）的重要組成部分，行業英語教學突出強調英語教學的實用性，教學中需要融入與某一行業主要職業崗位工作相關的內容，更加注重英語語言知識和技能的學習與學生專業學習的銜接。這是高職英語教學改革對公共英語教師專業發展提出的新要求，也是公共英語教師所面臨的新挑戰。所以，高職公共英語教師職業化發展是有效開展行業英語教學的重要保證。

教育部辦公廳印發的《高等職業教育專科英語課程標準（2021 年版）》明確提出，高職英語教師應主動適應高職教育發展的新形勢，不斷更新教育理念，主動研究高職英語教學規律，創造性地探索新的教學模式；定期到行業、企業實踐，通過培訓學習獲得相關職業資格證書，提升“雙師”素質，切實提升自身的專業化水平［5］。所以，高職英語教師職業化發展是行業英語教學順利實施及高職人才培養質量提升的重要保證。

目前，高職教育面臨著大發展的機遇，高職課程改革也在如火如荼地進行。那么，基于高職行業英語教學，當前高職公共英語教師是否應主動適應高職教育發展與改革的要求，加強自身的專業發展？高職公共英語教師職業化發展的主要動力是什么？阻礙其職業化發展的主要因素是什么？其所認可的發展方式及發展內容有哪些？其每年在職業化發展方面應花費多少時間？對此，本文運用實證調查的方法展開了研究，并得出了相關結論，以期為高職教育研究者、管理者和高職公共英語教師提供一些啟示。

二、調查概述

（一）研究工具

本研究使用了2019 年度江蘇省社科應用研究精品工程外語類課題“國際化背景下專門用途英語教學發展研究”項目組制定的量表，內容包括以下幾個部分：A.高職公共英語教師的個人基本信息；B.促進高職公共英語教師職業化發展的主要動力；C.阻礙高職公共英語教師職業化發展的主要因素；D.高職公共英語教師職業化發展方式；E.高職公共英語教師職業化發展的內容；F.高職公共英語教師職業化發展情況自我認定。

該量表所使用的方法和范式是基于國內外教育研究者和一線教師在高職公共英語教師專業化發展及研究方面的經驗，是依據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020 年）》提出的加強“雙師型”教師隊伍建設的要求，及產業界與職業教育工作對高職公共英語教師知識、能力和素質等方面的要求而制定。

在此項調查實施之前，研究者選取了20 名高職公共英語教師，并運用此工具對他們進行了試調查。在試調查之后，對量表上的表述作了適當修改，使之更易于理解和回答。在調查問卷的B 和C 部分，應答者被要求在一個5 分量表里分別回答“促進高職公共英語教師專業化發展的主要動力”和“阻礙自己專業發展的主要因素”。在量表里，“5”表示“完全同意”，“4”表示“同意”，“3”表示“中立”，“2”表示“不同意”，“1”表示“完全不同意”。在調查問卷的D 部分，應答者被要求在一個5 分量表里對“專業發展方式”的有效性進行認定。在量表里，“5”表示“最有效”，“4”表示“有效”，“3”表示“基本有效”，“2”表示“無效”，“1”表示“不確定”。在調查問卷的E 部分，應答者被要求在一個5 分量表里對“專業發展的內容”的重要性進行認定。在量表里，“5”表示“非常重要”，“4”表示“重要”，“3”表示“不確定”，“2”表示“不重要”，“1”表示“非常不重要”。在實際分析中，“不確定”“中立”這一類被當作一個缺省值。在調查問卷的F 部分，應答者被要求填寫自己在10 項專業發展活動中所花費的時間。該研究運用SPSS 17.0 對回收的問卷進行數據分析。

（二）抽樣

本研究主要采用整群抽樣、分類抽樣與方便抽樣相結合的方法進行。項目組于2020 年3 月至5 月對江蘇省13 所公辦高職學校的200名高職公共英語教師進行了問卷調查，回收有效問卷180 份，回收率為90%。

三、調查結果與分析

（一）個人基本信息

共有180 位來自江蘇省13 所公辦高職學校的英語教師參與了本次問卷調查，其中，男教師為32 人，女教師為148 人。調查顯示，20—30 歲及51—60 歲的教師人數較少，分別占4%和11%，年齡在31—50 歲之間的教師占85%；96%的教師具有5 年以上的教齡；中級職稱教師占68%，高級職稱教師占27%，初級職稱教師占5%；獲得博士學位的教師占1%，碩士學位的教師占70%，本科學歷的教師占28%，專科學歷的教師占1%；“雙師型”教師占48%，非“雙師型”教師占52%。在對公共英語教師任教的課程數據進行統計時發現，85%的教師任教公共英語課程，2%的教師任教行業英語課程，13%的教師同時任教這兩門課程。

（二）職業化發展的主要動力

調查發現，99%的教師認為“成為更好的老師，提高學生職場英語應用能力”（均數=4.60）是“促進高職公共英語教師職業化發展的主要動力”，88%的教師認為“順應課程改革的要求、提高雙師素質和能力”（均數=4.28）是其職業化發展的主要動力。教師們對其余幾項的認定數據依次為：“學校良好的專業發展氛圍激勵”（均數=4.09）、“追求更高的收入”（均數=4.04）、“追求職務職稱的提升”（均數=4.02）和“學?？己酥贫鹊囊蟆保ň鶖?3.71）。在進行獨立樣本T檢驗時發現，教師的不同職稱對他們的應答影響不大，高級、中級及初級職稱之間對各項的認定均沒有顯著性差異（見表1）。

表1 高級職稱教師與中級職稱教師對職業化發展動力的認定（獨立樣本T 檢驗）

（三）阻礙教師職業化發展的主要因素

調查發現，教師們認為，“學校相關制度不完善，沒有相應的激勵措施”（均數=4.20）、“缺少高水平教師和專家指導”（均數=4.14）、“培訓、進修、下企業實踐的機會少”（均數=4.04）、“學校沒有專業發展的氛圍”（均數=3.94）、“與專業課教師間缺乏合作、交流”（均數=3.93）、“缺少時間”（均數=3.89）是阻礙其職業化發展的主要因素。但是，對于“主觀不想發展，缺乏意識”（均數=3.16）的看法，教師們存在很大的分歧，37%的教師持“不同意”觀點，48%的教師持“同意”觀點，其余的人持“中立”觀點。研究顯示，不同年齡組對阻礙其職業化發展的因素持有不同的看法。獨立樣本T 檢驗發現，不同年齡組對“主觀不想發展，缺乏意識”的認定分歧較小，只是除最低年齡組20—30 歲組（均數=4.00）與最高年齡組51—60 歲組（均數=2.90）之間存在顯著性差異（p＜0.05）之外，其它年齡組之間均不存在顯著性差異（見表2）；在對阻礙因素“缺少時間”進行認定時，數據顯示，20—30 歲年齡組教師（均數=4.50）和31—40 歲年齡組教師（均數=4.10）都與41—50 歲年齡組教師（均數=3.46）之間存在極其顯著性差異（p＜0.01）（見表3）。

表2 不同年齡組對“主觀不想發展，缺乏意識”因素的認定（獨立樣本T 檢驗）

表3 不同年齡組對“缺少時間”因素的認定（獨立樣本T 檢驗）

（四）有效的職業化發展方式

調查發現，教師們認為“進修專業課程并獲得相關學歷”（均數=4.06）、“參加省級、國家級相關培訓”（均數=4.03）、“公共英語教師間相互交流和觀摩學習”（均數=4.02）、“進企業進行實踐鍛煉”（均數=3.96）、“與專業課教師合作、交流”（均數=3.91）等職業化發展方式“有效”（見表6）。分別有56%的教師、69%的教師、54%的教師及64%的教師認定“校本培訓”（均數=3.48）、“去其它學校考察、參觀學習”（均數=3.87）、“與所任教的班級學生交流、探討問題”（均數=3.53）、“自學學生所學專業課及行業英語課程”（均數=3.67）為“有效”或“最有效”的職業化發展方式。但是，教師們對“校本培訓”的認定存在較大的分歧，認為這一方式“最有效”“有效”“基本有效”和“無效”的教師分別占11%、45%、29%和10%。

（五）對重要職業化發展內容的認定

調查結果顯示，大多數教師認為“行業英語教學模式與教學方法”（均數=4.31）、“現代教育技術與信息技術”（均數=4.27）、“行業英語課程開發與教學設計”（均數=4.23）、“學生所學專業的新技術、新工藝、新方法”（均數=4.16）、“學生所學專業的實踐操作技能和經驗”（均數=4.13）、“職業技術教育學與教育心理學”（均數=4.13）、“學生所學專業的理論與知識”（均數=4.08）為“重要”的職業化發展內容，而且，教師們對這幾項內容的認可度較高。其中，94%的教師、92%的教師、89%的教師和87%的教師分別認定“現代教育技術與信息技術”“行業英語教學模式與教學方法”“行業英語課程開發與教學設計”“職業技術教育學與教育心理學”為“重要”或“非常重要”的高職公共英語教師職業化發展內容。另外，在教師的調查問卷中有“需要打磨行業英語教學方法”“在基礎英語教學中對行業英語進行滲透教學”等職業化發展內容方面的留言。

（六）在職業化發展方面所花費的時間

調查發現，高職公共英語教師的職業化發展活動相對集中在“撰寫教科研論文”（均數=3.79）、“相關教科研項目研究”（均數=3.37）、“與所任教的班級學生交流、探討問題”（均數=2.95）、“閱覽學生專業方面的書籍、雜志”（均數=2.73）等方面，而在“校本培訓”（均數=1.38）、“學歷進修”（均數=1.29）、“與專業課教師合作、交流”（均數=1.11）、“行業英語教師間相互交流和觀摩學習”（均數=1.08）、“進企業實踐”（均數=0.97）及“參加相關學術會議”（均數=0.90）等專業發展活動上花費的時間不多。另外，獨立樣本T 檢驗發現，公共英語教師中，“雙師型”教師與非“雙師型”教師在職業化發展活動中所花費的時間上不存在顯著性差異，但是，“雙師型”教師在“撰寫教科研論文”與“與所任教的班級學生交流、探討問題”這兩項活動中花費的時間略少于非“雙師型”教師。除此之外，在其它方面，其所花費的時間均比非“雙師型”教師花費的時間多（見表4）。

表4 教師每年在職業化發展方面所花費的時間（周）

調查還顯示，分別有不同比例的教師報告其在相關職業化發展活動中所花費的時間為0，且這一比例在各項活動中所占比例都是最高的。其中，對于“進企業實踐”這項活動，82%的教師報告說其在該項活動中所花費的時間為0，72%的教師報告說其在“學歷進修”方面所花費的時間為0，60%的教師報告說其在“參加省級、國家級相關培訓”方面所花費的時間為0，55%的教師報告說其在“與專業課教師合作、交流”方面所花費的時間為0，52%的教師報告說其在“外出考察、參觀，進行相關學習”方面所花費的時間為0，48%的教師報告說其在“參加相關學術會議”與“行業英語教師間相互交流和觀摩學習”方面所花費的時間皆為0。對于其它活動，也都有一定比例的教師報告其在這些職業化發展活動方面所花費的時間為0。

四、討論與對策建議

（一）提高認識，重視高職行業英語教學

在被調查的公共英語教師中，85%的教師任教公共英語課程，2%的教師任教行業英語課程，13%的教師同時任教這兩門課程。有應答者在問卷中留言，“本?；緵]有行業英語教學”。行業英語教學是高職英語教學的重要組成部分，其目標是使學生在學習英語語言與文化的同時，培養其在職場環境下運用英語解決行業崗位工作中具體問題的能力，并且英語應用能力也是高職學生綜合職業能力不可或缺的組成部分。最新的《高等職業教育?？朴⒄Z課程標準（2021 年版）》中明確規定，高職學生第一學年應必修128—144 學時、8 學分的職場通用英語，以培養學生的英語應用能力。而實際情況是，大多數高職學校壓縮了公共英語課程的學習，只開設了一年或96 學時的公共英語課程。本次調查中，也有應答者在問卷中留言，“學校對公共英語課程不重視，縮減課時”。這樣一來，很多學校沒有實質性的行業英語教學，嚴重影響了高職英語教學改革及高職人才培養目標的實現。行業英語（EOP）屬于專門用途英語（ESP），是特定行業中使用的英語，有專門用途英語的詞匯體系、文體特點、語篇結構及表達規律，不經過專門學習是難以掌握的［6］。所以，無論是學校層面，還是高職公共英語教師自身都應該重視行業英語教學，加強教師對行業英語教學的研究，強化基于行業英語教學的專業發展，包括行業英語課程的開發，教學模式、教學方法的研究，也包括學生未來將從事的工作中的專業知識與實踐技能的英語應用［7］。

（二）增強教師職業化發展的意識

調查顯示，教師們對于職業化發展的阻礙因素“主觀不想發展，缺乏意識”的看法，存在很大的分歧，36%的教師持“不同意”的觀點，49%的教師持“同意”或“完全同意”的觀點，其余的人持“中立”的觀點。調查還顯示，分別有不同比例的教師報告說其在相關專業發展活動中所花費的時間為0，且在各項活動中花費時間為0 的教師比例都是最高的。當然，究其原因，既有主觀因素，也有客觀因素。此次調查中，70%的教師認為“缺少時間”是阻礙其專業發展的因素之一，有應答者在問卷中留言，“職稱評定與晉級太難，平時的工作中瑣事較多，占用學習時間”。另外，本次調查顯示，52%的教師為非“雙師型”教師。因此，教師們需要了解、學習學生所學專業的相關行業知識，提高其“雙師”素質，加強其職業化發展，并且，行業英語教學要求也體現了職業教育的實踐性、職業性特點。所以，公共英語教師積極順應高職英語課程的職業化改革，增強職業化發展意識，是較好地實現高職人才培養目標的重要保證。

（三）建立教師職業化發展的長效機制

調查發現，除49%的教師認定“主觀不想發展，缺乏意識”為阻礙職業化發展的因素之外，70%以上的教師認定其它幾方面的因素為阻礙因素。83%的教師認定“缺少高水平教師和專家指導”為阻礙因素，82%的教師同時認定“學校相關制度不完善，沒有相應的激勵措施”與“培訓、進修、下企業實踐的機會少”為阻礙因素。并且，有部分教師在問卷中也有相應的留言。所以，有必要建立長效機制，加強高職公共英語教師的職業化發展。

首先，學校應建立完善的教師職業化發展的制度，并采取相應的激勵措施，營造公共英語教師自主職業化發展的氛圍。鼓勵公共英語教師制定職業化發展規劃，以各種靈活的方式進行學歷進修或非學歷進修，研修相關行業知識，參加相關行業技能培訓，參加行業職業資格考試，以提高公共英語教師的“雙師”素質。同時，學校制定相應的獎勵政策，并保障教師有足夠的時間進行自身的職業化發展，并在工資津貼、評優評先等方面激勵積極自主進行職業化發展的教師。

其次，學校應有針對性地開展校本培訓。定期邀請高水平專家來校作報告、開講座；定期開展行業英語教學方面的研討活動；與專業課教師“結對子”，并就行業英語課程的教學內容、教學模式、教學方法等與專業課教師進行研討。這樣，不僅能高效地利用學校現有的教學資源，還能使英語教師們拓展知識面，重建知識結構，提高教育教學能力。校本培訓的內容要切實、具體，可以涵蓋職業教育學、教育心理學、現代信息技術、英語語言與文化、行業英語教學等。校本培訓的形式需靈活多樣，可以采用集中面對面培訓，也可以利用網絡資源及信息技術進行網絡培訓，并且進行相應的考核與評價［8］。

最后，多渠道為教師創造企業實踐和參加國家級、省級培訓的機會。高職教育的實踐性、職業性要求決定了高職公共英語教師應對所任教學生未來將從事的工作崗位有所了解，了解學生們將需要用什么樣的英語知識及英語語言技能來解決崗位工作中的實際問題。只有進企業實地調研，才能更好地深化行業英語教學改革與發展，務實地培養學生的英語應用能力。所以，學校要組織公共英語教師定期到行業企業實踐鍛煉，熟悉行業企業的職場環境、工作流程、發展動態，熟悉行業企業的運作，獲取最新的行業信息。同時，組織教師研討與行業相關的教學內容，使行業英語教學與產業社會實際工作需要相銜接，強化公共英語教師的“雙師”素質與行業英語教學能力，以更好地促進其可持續職業化發展。