“適合的教育”理念下高職院校教學改革：價值、困境與突圍

陳 晶

（江蘇城鄉建設職業學院基礎部，江蘇 常州 213000）

在新時代職業教育高質量發展階段，深化教學改革是推動高職院校高質量發展的關鍵所在，是高職院校內涵發展、特色發展、創新發展的重要任務。教學改革改什么、如何改，成為高職院校亟待深入研究的問題。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》（以下簡稱《綱要》）提出的“為每個學生提供適合的教育”全新理念，為高職院校教學改革指明了方向。高職院校應充分理解“適合的教育”理念的內涵與價值，積極探尋教學改革的突破進路，以解決傳統教學表現出的諸多問題。

一、“適合的教育”理念的內涵解讀

（一）“適合的教育”是遵循學生成長規律的教育

根據《綱要》的精神，我們可以明確得知，“提供適合的教育必須要尊重教育規律和學生身心發展規律”。換言之，符合學生成長規律的教育就是適合的教育，其明確回答了“何謂‘適合’的原則”這一問題。鑒于此，高職院校提供“適合的教育”應秉持“遵循學生成長規律”原則［1］。首先，遵循學生成長規律要著眼于學生的“最近發展區”。“最近發展區”概念由蘇聯心理學家維果斯基提出，他認為每一位學生都有“最近發展區”，且不同學生的能力和身心發展水平不同，“最近發展區”也不相同。因此，提供“適合的教育”應當讓學生處在自身的“最近發展區”，通過教師的教育引導，發揮學生潛能，超越當前并轉向下一個“最近發展區”，促使學生走向成功。其次，遵循學生成長規律要著眼于學生的“多元智力”。美國教育學家和心理學家加德納提出的多元智力理論是高職院校提供“適合的教育”的心理學依據。其倡導差異化的智力觀、多樣化的人才觀、平等的學生觀、個性化的教學觀、多元化的評價觀，意味著遵循學生成長規律應充分尊重學生個體差異和個性化發展。

（二）“適合的教育”是體現公平公正思想的教育

偉大教育家孔子提出“有教無類”思想。他強調教育對象沒有差別，其思想實質是每位學生均享有平等受教育的權利［2］，此思想準確地回答了“何謂‘適合’的根本”這一問題。當前，“讓每個人都有人生出彩的機會”是職業教育高質量發展的終極目標和價值追求，高職院校提供“適合的教育”的根本在于公平公正，即適合的教育是體現公平公正思想的教育。由此，從教育對象的個性來看，教師在教育教學過程中要平等對待每一位學生，認真進行學情分析，為每一位學生提供適合的教育，最終實現學生健康成長；從教育對象的共性來看，適合的教育不僅要尊重差異和個性，更要兼顧所有學生的需要［3］，在教育機會、過程、結果等方面，使每位學生擁有同等的教育資源，真正使教育覆蓋全員、不漏一人。

（三）“適合的教育”是貫徹以生為本理念的教育

近年來，江蘇走“適合的教育”之路，已經成為全國的一面旗幟。江蘇省教育廳廳長葛道凱在《光明日報》發表題為《“適合的教育”才是最好的教育》的文章，認為適合的教育就是要適合學生［4］，明確回答了“何謂‘適合’的主體”這一問題。高職院校提供“適合的教育”，首先要明確“適合誰”這個關鍵問題。誠然，教育要適合經濟社會發展需要、適合職業教育高質量發展需要、適合行業企業發展需要，但最重要的是要適合學生成長的需要，這就要求我們在教育教學過程中要貫徹“以生為本”的理念。“以生為本”理念與“適合的教育”理念一脈相承，都是以學生為主體，要求教師根據學生的性格稟賦、興趣愛好、素養潛質、學業基礎、求學訴求，“一樹一策、一苗一案”制定教學方案［5］。由此可見，兩者雖表述不同，但內涵一致，“適合的教育”也是“以生為本”的教育。

二、“適合的教育”理念下高職院校教學改革的價值意蘊

（一）有助于教學手段重整，形成“適用性優”的教學手段

“適合的教育”理念下高職院校教學改革，需要教師以“最近發展區”理論和多元智力理論為心理學依據，樹立“以生為本”和“因材施教”的教學觀［6］。一方面，教師要樹立正確的學生觀，根據學生的不同性格稟賦、興趣愛好、素養潛質、學業基礎、求學訴求重整教法，構建“適合的教與學”新型關系，從而提高各教學環節的適用性，不斷提升教學效果；另一方面，教師要樹立平等的學生觀，要通過教學手段的重整，促使學生受教育的起點、過程、結果更為公平公正。由此可見，在“適合的教育”理念下進行教學改革，能夠形成“適用性優”的教學手段，最大限度地調動學生參與學習的熱情，真正做到“學有所教、教有所成”。

（二）有助于教學內容重構，打造“銜接性高”的教學內容

高職院校探索和實施“適合的教育”，首先要適合學生成長，關鍵要適合行業企業發展的需求。高職院校以培養高素質技術技能型人才為己任，其專業對接行業，學科對接崗位，只有教學內容與企業需求相契合，才能夠培養出適合企業的人才。因此，高職院校要從人才培養方案的調整、課程標準的變革、教師企業實踐的強化等方面入手，以學生職業發展為導向，深入推進教學內容重構，以行業結構調整為導向，深入推進專業群建設，以企業技術革新為導向，深入推進課程改革，真正打造出“銜接性高”的教學內容［7］。

（三）有助于教師角色重塑，建設“創新性強”的教學團隊

在傳統教學模式中，教師擔負著“教”的職責，學生擔負著“學”的職責，教師與學生處于“不相容”的分離狀態，教與學之間有著明顯的分離痕跡。高職院校探索和實施“適合的教育”，要求教師打破界線，通過教學手段的重整、教學內容的重構，構建“適合的教與學”新型關系，促使雙方地位的轉換。一方面，教師要積極轉變教學觀念，提升教學創新能力，緊貼學生需求，緊跟時代步伐，革新教學方法；另一方面，學生也要由被動轉為主動，與教師合作、與課堂合拍，提升學習效果。綜上所述，踐行“適合的教育”理念，有助于教師角色重塑，建設“創新性強”的教學團隊。

三、當前我國高職院校教學面臨的現實困境

（一）適用性差：教學手段運用與學生發展匹配不夠

劉景忠在《中國教育報》發表題為《什么都變了，就課堂還是老樣子》的文章［8］，引發了筆者的思考，縱觀各高職院校教學實際便知，以教室、教師、教材為中心的“三中心”現象依然存在［5］，教學手段適用性差成為較為突出的問題。濮德鎖認為，“適合的教育”必須有以學生為中心、教學手段適當、師生關系融洽的“適合的課堂”［9］。從教師層面來看，創新性的教學手段僅僅運用在教學能力比賽、教學公開課中，在實際的教學過程中，眾多教師仍采用如“一言堂”“填鴨式”的傳統教學手段。整個教學過程中，教師處于主體地位、學生處于被動地位，從而導致教與學的分離，教師陷入自身的“教學思想圈”中，而學生則處于另一個圈層中，雙方無法有機銜接，教學效果大打折扣。從學校層面來看，眾多高職院校積極貫徹“以生為本、因材施教”的教育理念，探索并實施了分層分類教學，但正如學者周思所言，“適合的教育”需要理性的教學方式，分層教學必須要適當且科學［1］。目前，部分高職院校使用的分層考試辦法較為“簡單粗暴”，僅憑考試成績對學生進行分層，這種不理性、不適當、不科學的“假分層”教學，顯然違背了“因材施教”理念。而部分高職院校至今未推行分層分類教學，或只有個別課程推行了分層分類教學。

（二）銜接性低：教學內容選擇與企業需求脫節嚴重

高職院校推行“適合的教育”，培養適合的人才，要適合經濟和社會發展需要、適合職業教育高質量發展需要、適合行業企業發展需求［10］。壯國楨認為，高職院校實施“適合的教育”亟須補齊企業“缺位”、企業人員“進不來”和學校教師“出不去”的短板，沒有行業企業的深度參與，“適合的教育”就是無源之水、無本之木［5］。由此可見，高職院校教學內容的選擇要始終與企業需求、崗位內容等保持一致，但對企業進行人才滿意度調研時不難發現，企業的人才需求與學校人才培養之間的矛盾日益突出，教學內容銜接性低是導致矛盾出現的主要原因之一。當前，高職院校教學內容銜接性低主要表現為教學內容選擇與企業需求脫節嚴重，其原因有二：一是教師層面，雖然國家政策已要求從企業招聘教師，但這部分教師占比較少，絕大多數現任教師來自于高校應屆畢業生，他們缺乏行業經歷、企業經驗和專業實踐，對企業需求把握不準；二是學校層面，在人才培養方案、課程標準的制定過程中，雖然也會邀請行業和企業專家進行論證，但其話語權較少、參與度不夠，導致作用發揮不足，未能將企業需求充分融入相關標準和方案。

（三）創新性弱：教師角色轉換與時代發展步調不一

教師是教學改革的主體、教學創新的核心力量，“適合的教育”最終的實施者是教師，只有教師真正將此理念內化于心、外化于行，才能實現其應有的價值［9］。趙峻巖教授也認為，“適合的教育”需要教師完成，成為一名“適合”的教師在實現“適合的教育”中至關重要［1］。因此，“適合的教育”要求教師轉變自身角色，成為緊貼學生需求的引導者和輔助者，而非主導者，并能夠根據時代的發展需要對教學進行革新。目前，高職院校教師創新性弱，教師角色轉換與時代發展步調不一致，主要表現在以下兩方面。第一，在教師思想觀念轉變方面，部分教齡長、資歷深的“老教師”雖經驗豐富，但思想較為滯后，難以快速與時代接軌，而部分“新教師”缺乏經驗，對教育發展和學生成長規律把握不足，對“老教師”的指導過于依賴，這就導致“新教師”的思想觀念依然傳統，教學改革創新滯緩。第二，在教師“雙師”素質能力提升方面，部分教師缺乏終身學習的理念或忙于繁重的課務，不重視企業實踐，不了解企業需求，直接影響教師“雙師”素質能力的提升，創新能力較弱。

四、“適合的教育”理念下高職院校教學改革的突破進路

（一）構建“自選式課程超市”體系，促使教學改革“動”起來

適合的課程是“適合的教育”的關鍵所在，是“適合的教育”理念下高職院校教學改革的落腳點。高職院校教學改革，要遵循教育內在規律和學生成長規律，基于“以生為本”“因材施教”理念和“公平公正”思想，探索并構建“自選式課程超市”體系，促使教學改革“動”起來。

第一，“自選式課程超市”體系以滿足學生個性需求、促進學生多元發展為目的，旨在改傳統教學的“大鍋飯”為創新教學的“自助餐”，學生根據自身需要“點菜吃飯”［1］。以筆者所教授的計算機課程為例，從消費者（學生）、經營者（教師）、商品（課程）三個層面，探索構建“自選式課程超市”體系（如表1 所示）。（1）消費者（學生）層面，體系的構建要尊重不同學科、不同專業、不同層次學生的學習基礎、興趣、訴求，關注個性化培養；（2）經營者（教師）層面，體系的構建要求教師注重教學手段的多樣化和教學評價的多元化，強調多樣化發展；（3）商品（課程）層面，自主性選擇是“課程超市”的明顯特征，海量信息、豐富多樣、結構差異的課程資源庫建設強調知識模塊化、能力結構化，以此滿足學生自主化、差異化、泛在化的學習需要［7］，更體現教育資源的公平配置。

表1 “自選式課程超市”體系（以計算機課程為例）

第二，從“自選式課程超市”的運行過程來看，“課程超市”具有開放性、豐富性、自主性的特點，相比傳統教學而言具有較大優勢，但由于課程開發較為復雜、教學實施較為困難，教師易產生畏難心理，從而導致教學改革進程緩慢。如何確保“自選式課程超市”運行順暢？一方面，要完善管理機制，提升軟實力。高職院校要統籌做好教學改革的正確引領，完善教學改革的獎勵機制和培訓機制，在工作量核算、職稱評定、崗位定級、師資培訓等方面適當給予傾斜，在人、財、物上加大投入力度。另一方面，要加強環境建設，強化硬實力。高職院校要結合智慧校園建設，充分挖掘校本課程資源、企業課程資源、社會課程資源，以在線交互和遠程教學為主要手段，構建共享方便、學習自主的系統平臺。同時，高職院校也可構建區域聯盟，將區域內的院校聯合起來，共同開發系統平臺，共享資源和師資，開創合作共贏新局面。

（二）實施“協同型校企共育”模式，促使教學改革“專”起來

高職院校以培養高素質技術技能型人才為己任，推進產教融合、校企合作、工學結合，實質上是為行業和企業培養適合崗位需求的人才。當前，校企共育已經成為教育教學的關鍵所在，沒有行業和企業的深度參與，教學改革即無源之水、無本之木。因此，高職院校要強化校企深度融合，構建系統化、規范化的“協同型校企共育”模式，促使教學改革“專”起來。

第一，高職院校實施“協同型校企共育”模式，要依據行業和企業對人才的需求、職業崗位發展的要求，基于高職教育“三對接”理念［11］，采用“企業需求—人才定位—人培方案”“崗位職責—職業標準—課程內容”“工作過程—生產規范—教學過程”的校企共育“三對接”模型（如圖1 所示），從育人目標、育人內容、育人過程三方面，由學校和企業共同對人才培養方案、課程體系、教學內容進行系統改革。

圖1 高職院校校企共育“三對接”模型

第二，高職院校實施“協同型校企共育”模式，要打破企業與學校各自為政的局面，將企業由輔助方轉為參與方，雙方聯合辦學。一方面，引企入校、進企合教，學校與企業共建企業學院，共同培養人才，同時，教師和學生可以進駐企業，與企業合作開展教學；另一方面，引企入研、進企合研，學校與企業共建研究中心，共同開展新技術、新技能研發，同時，教師和學生可以進駐企業，參與企業生產、研發工作。綜上所述，通過實施“協同型校企共育”模式，高職院校可以真正與企業實現深度融合，推行“適合的職業教育”，實現“適合的人才”的培養目標。

（三）推進“創新融合型師資”培養，促使教學改革“實”起來

教師是“適合的教育”理念下高職院校教學改革的主體、教學創新的核心力量，發揮著重要的作用。教師隊伍的教學觀念和教學創新能力，直接影響“適合的教育”理念的落地效果。因此，高職院校必須注重“創新融合型師資”的培養，多舉措、全方位地開展師資隊伍建設，促使教學改革“實”起來。

第一，從教師層面來看，轉變觀念是關鍵。教學改革隨之帶來的是教師角色的認知和教學行為的轉變。一方面，教師要時刻關注教育動向，以觀念的更新帶動行為的轉變，要由傳統教學（以教師為中心）的主導者變為創新教學（以學生為中心）的指導者、由“自我陶醉”的知識講授者變為“激情睿智”的指揮者、由“后應試教育”的伴隨者變為學生終身發展的引導者；另一方面，教師要以觀念的更新帶動行為的轉變，在教育教學過程中，積極根植“適合的教育”理念，徹底拋棄“填鴨式、灌輸式、滿堂灌、照著講”的教學方法，促使教學過程與學生發展匹配、與企業需求對接、與時代發展步調一致。

第二，從學校層面來看，強化培養是核心。一方面，職業教育高質量發展的定位，決定著高職院校師資隊伍建設必須與行業、企業緊密結合，高職院校可以通過“校企聯合共育”的方式，與企業進行“人才互培、人才互通、人才互管”，強化“雙師型”教師培養，打造“創新融合型”師資隊伍［12］；另一方面，高職院校要采用“請進來、走出去”的方式，定期聘請教育專家、行業專家、企業專家到校對教師開展相關培訓，將“適合的教育”理念融入其中，通過培訓促使教師更新觀念，從而帶動教學行為的更新，全方位打造有效課堂。同時，高職院校要為教師提供進修學習機會，鼓勵教師進行企業掛職、高校訪學、學歷提升，有條件的高職院校也可以為教師提供出國學習的機會。總之，只有教師“新”起來，教學改革才能“實”起來，學校人才培養才能“實”起來。

（四）建立“多元化教學評價”模型，促使教學改革“活”起來

中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》，將“改革學生評價，促進德智體美勞全面發展”作為當前教育評價改革的重點任務。教學評價改革作為教育評價改革的重要組成部分，“誰來評、評什么、怎樣評”的問題，一直備受學者關注。筆者認為，探索構建基于“適合的教育”理念的多元化教學評價模型（如圖2 所示），是檢驗教學評價改革成功與否、教學內容適合與否、人才培養適合與否的關鍵［13］。

圖2 高職院校“多元化教學評價”模型

第一，評價主體多元化。究竟誰應該作為教學評價的主體？采用雙向性評價與多主體評價相結合的方式進行教學評價，對“誰來評”的問題進行了解答。一方面，教師、學生毫無疑問應該作為評價主體。從教師主體來看，可實施教師自評、教師評學、教師互評；從學生主體來看，可以實施學生自評、學生評教、學生互評，實現教師與學生、教師與教師、學生與學生雙向性評價。另一方面，行業與企業亦可以成為評價主體。行業與企業參與教學評價，實現教師、學生、企業多主體評價，能促使學校根據行業企業的需求進行教學改革，培養適合的人才，與“適合的教育”理念所倡導的“適合行業企業的需求”完全吻合。

第二，評價標準多元化。科學的評價體系不但源于事物本身的內在邏輯，還應源于現實的需要［14］，究竟什么樣的評價標準才適合？采用彈性制評價與差異化評價相結合的方式進行教學評價，對“評什么”的問題進行了解答。教師既要堅持客觀的評價標準，還要保持其開放性，打破傳統教學中“唯分數”的評價標準，實施彈性制評價，對于天賦不一、志趣各異的學生，教師要尊重其個體差異，倡導個性化發展，實施差異化評價，為學生提供個性發展空間。

第三，評價方法多元化。究竟怎樣的評價方法才適合？采用過程性評價與終結性評價相結合的方式進行教學評價，對“怎樣評”的問題進行了解答。教師可為每一位學生建立“成長記錄袋”，袋中記錄學生的成長點滴，如成績單、作品、活動記錄等，并以積分的形式作為過程性成績。總而言之，教師要摒棄“一考定乾坤”的評價方式，采用多樣的形式，從學生的知識、能力、素質三方面開展終結性評價。

五、結語

新時代職業教育高質量發展，必須始終把立德樹人作為根本任務，必須始終把培養全面發展的時代新人作為根本目標。圍繞根本任務和目標，將“適合的教育”理念根植于教學改革與創新過程中，探索構建“自選式課程超市”體系、實施“協同型校企共育”模式、推進“創新融合型師資”培養、建立“多元化教學評價”模型，唯有如此才能真正提升教育教學的針對性、有效性，推動高職院校高質量發展。