二語心理詞庫構建途徑及其對大學英語詞匯教學的啟示

何 進

引言

心理語言學家在研究詞匯習得時提出了心理詞庫的假設，即語言學習者會在心里構建無形的詞匯網絡。當受到情境刺激時，可以從該網絡提取所需詞匯。雙語詞庫屬于心理語言學的研究范疇，是心理語言學研究的“心理詞庫”的重要組成部分，主要研究使用兩種語言的說話者的兩種語言詞匯在大腦中的儲存方式，以及母語詞庫對二語詞庫構建和提取的影響（殷琪 2015）。

近年來，一線教師及詞匯專家在關于二語心理詞庫的構建探索中已取得眾多研究成果，將這些理論成果運用到實踐中，可大幅度幫助學生擴大詞匯量，增強詞匯運用能力。然而，這些研究中少有提及如何從雙語角度探究漢英差異，從而對二語詞庫構建有所啟示。為了更好地幫助學生增加可運用的詞匯量，教師有必要了解二語詞庫構建理論及其途徑。因此，下面主要以二語心理詞庫構建理論為指導，探索如何從漢英對比中利用心理詞庫構建途徑改善詞匯教學方法和提高詞匯學習效率。

一、二語心理詞庫概述

心理詞庫（mental lexicon）也被稱為內部詞庫或心理詞典，它是詞匯知識在永久記憶中的組織和表征形式，是儲存在語言學習者心中的隨時可以激活的詞匯集（項凝霜 2015）。意即若二語學習者有對某詞匯知之甚少，甚至概念模糊、似曾相識的情況，則該詞匯不應被歸類于心理詞庫范疇。因為當學習者在輸出活動如口語表達、書面寫作時不能從大腦中調取這些詞匯并運用時，即詞匯不能隨時被激活運用，則不符合心理詞庫的定義。只有當學習者對某詞匯或該詞匯的某項意義的發音、詞性、搭配、運用都已熟練掌握，才可將該詞歸類于其獨有的心理詞庫。

崔艷嫣、劉振前（2010）采用詞匯聯想測試探索了第二語言心理詞庫組織模式的發展規律；曾玉萍（2015）認為“心理詞庫中常規關系構建可以使二語學習者在具體交際過程中在線快速激活心理詞匯網絡”；2014年，孫繼平、孫秀麗從心理詞庫視角出發研究了二語詞匯習得，并通過課堂教學實驗進一步驗證了聯想網絡體系模式在大學英語詞匯教學中的效果。鄭詠滟（2015）從二語心理詞庫的動態系統發展與頻率效應出發，研究了二語心理詞庫廣度與深度的不穩定關聯；徐歌（2016）在構建式的自由詞匯聯想測試基礎上，對重組二語心理詞庫行之有效的方法進行了探索。這些研究成果大多從二語角度出發，鮮有考查以漢語為母語的二語習得者的特征并結合該特征進一步研究。

二、二語心理詞庫構建途徑

（一）隱喻思維與二語心理詞庫構建

通過隱喻思維訓練不僅有助于學生打開思路、展開聯想，還能幫助其跳出字面意思，轉從跨文化、社會現象和語言現象等角度更深入地理解詞匯。

首先，隱喻思維與文化背景密切相關，人們之所以產生聯想，是基于對已知周遭事物的認知。人類居住的環境是隱喻產生的一個重要來源，如“We always have a tornado of thoughts swirling in our head.”中的 a tornado of thoughts（千頭萬緒），用tornado暗指思緒如龍卷風一樣猛烈。這是由于在美國，龍卷風是常見的自然現象，從認知角度看，使用人們熟知的現象表達另外不太熟知的概念可以使語言更深刻、更形象，因此，隱喻從更深層次反映了當地的自然環境對人類思維的影響。在“每個人心里都應該擁有一座寺廟”中，“寺廟”一詞暗指人們應給自己的心靈留一方凈土、打造虔誠的心境，這是由于我國文化對佛教的敬仰，每到寺廟就會獲得內心的寧靜。

其次，隱喻是人們認識和理解世界的認知方式之一，能夠影響人們看待事物的方式及其思維和行為（宋娟 2016）。例如，“當代愚公”毛相林（感動中國2020年度人物）帶領村民在懸崖峭壁上修路。在該句中，“愚公”運用了隱喻手法，因為在漢語中，“愚公”象征艱苦奮斗、不畏艱難的精神，要想理解其含義，必須了解中華民族典故及優秀傳統文化，反之亦然。

二語學習者對隱喻的識別和生成受二語水平影響較大，如詞匯量因素，包括二語學習者理解詞匯意義的廣度和深度，從而影響二語詞庫的構建；因此，在增加二語詞匯量的同時應增加母語閱讀量，二者可以同時進行，否則以母語為思維載體的二語學習者很難理解英語文本的深層含義。在雙語詞庫構建過程中，母語的認知水平、語言能力同樣影響二語詞庫的構建，因為語言的共同點是對世界萬物及人類精神世界的描述，其描述對象絕大部分是相通的。因此，目標為擴大二語詞庫的構建者須同時拓展母語和二語的認知深度，從而取得理想的詞庫構建效果。

受文化背景、語言特點等影響，母語和二語之間會存在認知差異和認知缺陷。沒有教師的引導，學生很難識別或總結出這些差異或缺陷，更難理解形成這些差異的歷史文化原因。思維和切入點的轉變往往會改變學習方法。因此，教師應先引入隱喻概念，因為學生在熟知概念后能從思維方式上改變對語言的認知，并將其運用于整個詞匯學習過程。教師除了應在課堂上補充一定數量的隱喻知識外，還應積極鼓勵學生增強課外閱讀，拓寬跨文化認知領域，多方位補缺隱喻認知差異，使隱喻的運用在語言學習中發揮最佳作用。

（二）閱讀與二語心理詞庫構建

語言是一個龐大的體系，內容涉及人類物理活動和精神活動的各個方面，因此作為人類思維載體的語言異常復雜，詞匯量更是浩瀚無邊，要想窮盡詞匯的認知，對本族語者尚且很難，二語詞匯習得的難度可想而知。如何有效構建二語心理詞匯庫，閱讀是不二法則。

首先，閱讀可以提高詞匯熟練程度。二語學習者常常意識不到“認識詞匯”與“熟悉詞匯”之間的巨大差距：如果詞匯熟練度不夠，就無法提高聽力、口語、寫作等輸出能力，因此，提高詞匯熟練度是提高其他能力的必由之路。提高詞匯熟練度包括熟悉已知詞匯的各種搭配，如在漢語中，當聽到“三個諸葛亮”，就自然知道下一句是什么，英語也應如此，但是只有達到一定的熟練程度，才能體現出這種能力。

其次，閱讀可以使模棱兩可者清晰。從“認識”到“熟知”，有一個過程，即“仿佛認識”，這一過程會大幅度提高或降低二語詞庫的構建速度，因此，必須在閱讀過程中不斷強化單詞的釋義與用法，避免混淆與疑惑。

最后，添加新詞匯。徐承萍（2019）表示：“二語詞匯學習是一個動態、復雜、受多變量影響的認知過程。”因此，閱讀過程是持續不斷構建詞庫的過程。即在詞匯學習過程中存在復雜的心理活動過程，要么遲鈍、要么敏銳、要么遺忘等，這一過程呈現無法控制的不確定因素，因此，要在閱讀過程中不斷地修正、打磨、強化詞匯構建。

在閱讀時，以上三個方面是同時進行、互相交叉重疊并反復強化的。在構建二語詞庫時，我國學生是以全英語信息輸入或儲存信息，還是漢英語兼有？抑或背誦某單詞明確對應其母語的翻譯？在理論上，初學者一般沒有接觸英英解釋，而是直接給予漢語解釋，因此，其大腦中應是兩張無形的中英語對應表。漢語釋義極可能對英語產生負遷移，究其原因，是漢英語詞義有不對稱現象，再加上其文化差異、歷史背景不同，甚至種族認知特點不同，造成語言內涵、外延意思存在差異。例如，英語中dog的含義更可能是family member及best friend，而漢語更可能意味著守護家園和忠誠的象征。因此，需要研究是否一開始學習英語就應接觸英英解釋？其優勢何在？英英釋義對雙語心理詞庫的構建有何影響？這些都需要深入挖掘。

（三）心理學記憶模式與心理詞庫構建

既然“心理詞庫”是永久記憶中的表征形式，加強記憶、減少或減緩遺忘是學習詞匯必須面對的難題。“重復所學詞匯并用適宜的時間間隔分開來提取詞匯，其效果明顯優于集中學習。”（張學順、崔廣進 2020）在心理詞匯構建過程中，聯想是基于已知記憶的心理活動，所儲存的知識記憶點越多，聯想就會越頻繁、活躍，更易理解所學新知，更易形成長時記憶。按照青年學生的生理和心理成長規律，有意識地進行重復記憶，在布魯姆教育目標分類中可歸為“識記”和“理解”性學習。在詞匯記憶時總會很快遺忘，尤其是偏難的非高頻詞匯。德國心理學家艾賓浩斯（Ebbinghaus）在研究人類記憶系統時總結出關于遺忘的規律，即“遺忘在人類學習之后立即開始，而且遺忘的進程最初很快，以后逐漸緩慢，過了相當長一段時間后，幾乎不再遺忘”。有鑒于此，學習者可以用“重復”的策略對抗“遺忘”。

“在認知語言學中，儲存和記憶是人們認識客觀事物的主要手段和方式。”（賀高燕 2020）有專家認為一個單詞需要重復7—12次才能真正被內化。有鑒于此，教師可以結合記憶模式和重復策略，系統地引導學生在課內、外自主學習詞匯，加快心理詞庫持續構建過程。由于個體差異，學生更應探索適合自己的記憶路徑，以便更好地規劃詞匯學習。

（四）雙語詞庫不對等現象對心理詞庫構建的影響

雙語認知水平不對等的原因有很多，首先，大學生普遍可運用母語閱讀、理解、闡述較深奧且抽象的內容，而由于二語詞匯量限制、語言結構差異、文化背景差異等，很難達到母語認知水平，因此，閱讀二語比較嚴肅的文章顯得舉步維艱。其次，以母語為漢語者在中學階段高強度學習了內容較難的諸多科目，其知識量大、涉及范圍廣，而英語只被作為通識課，涉及的話題雖然多，但是內容顯然不及母語深奧，詞匯量也受限制，因此，到了大學階段體現出母語和二語水平相差懸殊。其結果是中學階段所構成的二語心理詞庫網絡不夠發達，必須從橫向、縱向擴大詞匯量并深度學習。學校所增設的專業相關教程，使學生能深入了解相關領域的前沿發展現狀，跟上最新發展形勢。同時，應加強自主學習，無限擴大知識面。最后，運用布魯姆教育目標分類理論結合認知規律，運用產出導向法提高所學詞匯的運用能力。

以漢語為母語者大腦中的心理詞庫應是一張漢英語對應表，因為如果不是雙語背景成長的二語學習者，其思維載體始終是漢語。若流利雙語者大腦中的雙語詞庫表對應是比較精確的，那么非雙語流利者的雙語詞庫應是不規則的對應，或是一張有眾多缺口、殘缺不全的大圖。這些缺口像丟失的齒輪，需要學習者不斷地補缺。因此，英語學習的整個過程是齒輪不斷補缺、不斷咬合的動態過程，補全或完善這些漢英語對應缺口，使漢英語兩方齒輪達到良好的咬合狀態。

三、二語心理詞庫構建對大學英語詞匯教學的啟示

（一）二語心理詞庫構建在大學英語詞匯教學中的重要性

二語心理詞庫構建的特點促使大學英語教師完善自己對詞匯的科學認知，深刻理解構建二語心理詞庫對英語詞匯教學的導向作用。在英語詞匯教學實踐中時常會有這種現象：教師和學生常感詞匯量太大、太零散，近義詞、反義詞、詞性變體繁雜等諸多原因造成詞匯學習困難重重，難以在千絲萬縷間找到行之有效的策略，使教和學雙方都能系統、有序地推動詞匯學習持續增進。這一現狀必然會極大地影響教學效果的提升，降低學生的學習效率。

既然二語心理詞庫是儲存在語言學習者大腦中的隨時可以激活的詞匯集，從某種意義上講，這些詞匯已可供其使用，已經形成詞匯能力。這對二語學習者其他能力如聽、說、讀、寫等的重要性不言而喻。因此，在大學英語詞匯教學中，教師要意識到構建詞庫的最終目的是指導英語詞匯教學。

（二）教師角色與二語心理詞庫構建

1.教師在二語心理詞庫構建中的特殊身份

二語心理詞庫構建途徑研究成果對英語詞匯教學的主要啟示體現在教學上。有心的教師會時刻關注學生的各項能力發展，會盡己所能將所知理論扎根于課堂實踐，因為教師本身既是語言講授者，又是學習者和運用者。若教師的母語不是英語，那么自己一生也是語言學習者。從這個層面講，教師具有學生和教師雙重身份，更能感知學生的需求。因此，教師應隨時切換身份，從“教”和“學”兩方面持續揣摩和總結經驗，并結合教學實踐加以運用，這也是作為雙重身份的優勢。因此，在二語詞庫構建方面，教師應積極引導、啟發，使用二語心理詞庫構建策略，踐行研究成果，在課堂上通過頻繁、刻意使用近階段所學詞匯，主動營造詞匯復習氛圍，使學生既提高詞匯熟練度，又間接實現詞匯運用。

2.教師在二語心理詞庫構建中的作用

對于記憶模式，學生在了解其規律后，要隨時加以運用，并最終摸索出適合自己的記憶模式；了解了閱讀可以持續幫助構建二語心理詞庫后，要有計劃、系統地進行閱讀，以取得應有效果。要想這兩方面得以有效實施，學生必須有極強的主觀能動性。二語心理詞庫的特點之一是學生的心理詞庫構建方式不同、內容不同、容量不同等，其本身就具有主觀能動的特點。然而，與該二者不同的是，隱喻思維的培養最好是教師進行入門引導，因為隱喻不僅是一種修辭手法，還是一種思維模式，涉及對英語世界歷史事件、文化背景、地理環境及人文知識的不斷學習，非一朝一夕可達成。教師首先應讓學生明白詞匯庫的構建離不開隱喻思維，因為人類語言的各個方面都有意無意地會使用隱喻，若對其沒有深入了解，對文本的理解只能是浮光掠影。

然而，從了解概念到刻意訓練，從刻意訓練到思維形成，采取何種策略才能讓學生在閱讀時即刻判斷抑或潛意識也可判斷某表達是否使用隱喻，這項能力離不開教師的引導和訓練。訓練內容可以來自教材，也可以來自課外閱讀材料，甚至來自音/視頻資料。若不刻意訓練，學生即使知道隱喻的概念，也很難在自主閱讀時隨時判斷，更不用說運用自如了。一旦學生形成隱喻思維，將受益于母語及二語，并大幅度提高口頭及書面表達水平，從而提升綜合語言運用能力。了解了隱喻的奧妙，才能穩步豐富詞匯庫；只要詞匯地基打牢固，其他能力的培養便會得心應手。

3.二語心理詞庫構建的課堂設計

教學離不開師生參與的課堂，課堂是二語心理詞庫構建的試驗場之一，當然，教學理念的實施離不開課堂教學設計。為了使學習積極、有效，發揮學生的主觀能動性，就詞庫構建而言，教師可設計某一教學活動，用一學期或一學年加以實踐。教師應和學生一起，時刻保有好奇心和求知欲，這是內在的學習動力。教師可選取教材或課文材料所附圖片，要求學生先觀察圖片，再兩兩合作，在一張白紙上以思維導圖的形式，用名詞、動詞、形容詞、句子或其他類型的表達方式描述圖片并寫下來。這一過程可以最大限度地刺激大腦，激活已有知識。此時極有可能大腦中跳出更多的是漢語而非英語，同樣列舉在思維導圖中。隨后與別的組比較，分析異同、查漏補缺，找到與漢語對等的英語表達。最后閱讀原文，核對與自己所列信息的異同，以獲得新知，補充詞匯和表達。

該活動的好處是能有效激活已有詞匯庫，達到學以致用的目的；通過學生組隊學習，極好地發揮其主觀能動性，提高其求知欲，可一舉多得。

結語

通過運用隱喻思維、閱讀策略和記憶模式的機制，能有效幫助學生構建二語心理詞庫，極大地發揮其主觀能動性，增加其詞匯量并最終提升其英語各項能力。教師應借此在教學上幫助學生系統、有策略地積極構建二語心理詞庫。但是，就如何測評心理詞匯庫構建效果，以及除以上內容外的其他影響二語心理詞庫構建的因素和策略，有待進一步深入研究。