基于“最近發展區”理論的英語專業寫作課程動態評估體系構建研究

魏 薇

引言

長期以來，我國高等院校的英語寫作教學普遍采用成品教學法及終結量化評價法，評價注重語法和詞匯，忽視篇章結構和段落邏輯。在這樣的教學和評價方式下，學生只能通過教師的評閱獲得反饋，而寫作成品是判斷其寫作能力高低的唯一來源。單調、機械的教學方法及靜態評價方式忽略了寫作能力的動態發展過程，割裂了教學與評價之間的有機聯系，忽視了“學習是循序漸進的過程，學習過程也應包含過程性評價”（Tzuriel 2000）。在建構主義學習觀、人本主義及多元智能理論的指導下，目前大學本科階段的英語專業寫作課程的評價體系需要進行大刀闊斧的改革。

一、研究背景

著名心理學家維果茨基（Vygotsky）提出的“最近發展區”理論是動態評估的核心和重要思想來源。“最近發展區”理論認為兒童有兩種發展水平：一是獨立解決問題時的實際水平；二是在與經過有經驗的成年人的指導或能力高的同伴的幫助所能達到的潛在發展水平之間的差距（Vygotsky 1989）。在學習過程中，兒童在成年人及有經驗的同伴的指引下積累經驗，逐步發展自己的認知能力，最終形成獨立解決問題的能力。這與大學英語寫作教學過程不謀而合。雖然大學生已經成年，但是其認知學習能力及英語寫作能力的提高同樣需要借助恰到好處的持續外部介入及科學、合理的評價體系。

“最近發展區”理論指導下的動態評價（Dynamic Assessment，簡稱DA）是一種學習潛能評價（張艷紅 2010）。國內外對英語教學動態評價體系建構的研究起步較晚。波納（Poehner 2008）對動態評價體系在中學法語口語教學中的應用進行了跟蹤調查；托平和史密斯等（Topping&Smith，et al.2000）研究了動態評估在測試研究生學術寫作水平中起到的作用；里德（Read 2000）從計算機分析和測試詞匯運用的角度探討了動態評價的有效性；值得注意的是，以色列的福伊爾施泰因、蘭德等（Feuerstein&Rand，et al.1979）從動態評價系統出發，設計了學習者學習潛能評估工具LPAD，為動態評估系統提供了較科學的量性測量工具。在國內，有基于本理論對英語語言課程的研究（如李丹弟 2015）；有對商務英語課程評價體系的研究（如趙璐 2018）；有基于動態系統理論的網絡英語閱讀模式探索（如王淼 2011）；黃愛瓊、張文霞（2018）的批改網詞匯動態反饋；張艷紅（2010）對非英語專業學生的寫作文本動態學習評價形式進行了一系列的追蹤研究等。總而言之，對大學本科階段英語專業學生寫作課程的評價體系研究不多。作為英語專業核心課程的寫作課，英語寫作教學一直被認為是我國英語教學的“瓶頸”。本研究試圖對英語寫作課程教學設計層面上的評價研究提供有益的啟發和借鑒。

二、研究設計

（一）研究原則

根據對動態評價系統的前期資料收集、整理，結合教學活動情況，教師對大學英語寫作課程評價系統進行了新的建構，體現了以下三個“動態”：

第一，評價目標動態化。將課程目標看作教學導向，教考結合，教學過程即考核過程，觀測維度的重心相應地放在學生的持續發展能力上，包括學習潛在能力、獨立思考能力、篇章構建能力及思辨能力等，累計這些重要能力值并形成動態的判斷連續體。

第二，評價主體動態化。除了寫作課任課教師外，增加了新的評價主體——學生。學生發揮主觀能動性，對每個個體進行有針對性的縱向發展評價。

第三，評價手段動態化。傳統的評價建立在量化基礎上，是一種競爭性的終結評價。一個班級的成績是否呈現正態分布，往往是評價、考核質量的重要標準。然而，寫作能力的提高并不一定是一個持續上升的曲線，用單一的自然主義測量方法評判人文科學的價值顯然并不合理。本研究在兩種常見的干預式和互動式動態評價手段外，創新性地提出將兩種手段融合的第三種，即干預與互動結合的手段。

（二）研究內容

本研究的主要目標是將“最近發展區”理論運用在大學本科的英語專業寫作教學評價體系中。任課教師在充分了解學生初期的認知狀況后，及時對其學習狀態進行追蹤評估；學生的語言系統可以就評估、反饋作出相應調節，有序發展學習過程，達到動態平衡發展的狀態。學生在“輸入、互動、輸出、反饋”的有效循環中，最終達到不斷接近語言習得的理想狀態。

在英語寫作課程教學伊始，任課教師在第一周對所有學生進行寫作測驗，將不同寫作水平的學生分在4—5人小組內，保證每個小組中既有寫作水平較高的學生，又有寫作水平較低的學生，以便形成互助，并以此制訂適合班級和個體發展的整體教學方案。在實際教學中，16周/學期的寫作教學可按照如下步驟展開教學、評價（見下圖）：

英語寫作課程動態系統評價體系

1.準備/干預評價階段

教師根據教材中要求的不同寫作任務（每個學期大概為4—5個），在分配每個寫作任務前，給學生提供觀點不同的閱讀材料，鼓勵其搜集有用資料，梳理和提煉閱讀材料；同時，安排學生充分理解寫作要求，與小組成員一起“頭腦風暴”，梳理寫作思路并列出重點詞匯和提綱，然后以書面形式呈現。教師讓學生走上講臺匯報小組成果，點評并提出修改意見，但不公布打分情況。該部分占寫作任務分值的20%。在這一階段，教師是可靠信息來源的提供者，也是次要評價提供者；學生始終處于活躍狀態，而不是被動聽課。同時，這一環節要求學生完成教材中的部分課后習題，使其掌握寫作中必須掌握的語法及詞匯。

2.寫作/干預評價階段

在這一階段，教師引導學生參閱豐富的網絡寫作資源庫，查閱各種題材的經典范文和優美詞句、段落及寫作素材，通過學習大量的相關寫作資源，在課后獨立完成一稿撰寫，并借助現代網絡工具如批改網打分。這部分占寫作任務分值的20%。之后，根據批改網修改意見，教師要求學生修改語法、標點及詞匯等顯性錯誤，形成二稿。該部分由教師就學生的修改情況打分，占20%。

3.討論/互動評價階段

這一環節是評價的核心階段。教師須為學生提供有效的互評標準和要求。教師可從文章篇幅、內容、結構和語言表達四個方面制訂動態綜合評價標準，引導各組學生互評二稿。教師應讓學生了解這一階段的評價重點是文章的內容和篇章結構，而不是語法及表達錯誤，而這一環節恰恰是學生最容易忽視的部分。此外，教師還應引導學生進行意義層面的修改策略訓練，幫助他們有效修改寫作文本。同伴之間的合作互助有利于提升整個群體的“最近發展區”。教師應鼓勵小組成員之間溝通、交流，培養他們的讀者意識及合作意識，彼此取長補短。在該階段，學生是主要評價者，教師則是次要評價者。互評形式也可以多樣化，可以小組內、小組間或者隨機互評。教師讓學生匯報小組成果，進行點評并提出修改意見，但并不公布打分情況，占20%。

4.完善/干預與互動交互階段

根據一、二稿和小組互評的結果，學生再次修改自己的作文，形成三稿即終稿，并提交教師以便進行總體評價。教師打分占20%。學生作文的最終成績取決于每稿的得分和終稿的進步情況，即寫前準備20%，獨立一稿20%，網改二稿20%，互評三稿20%，修改后終稿20%。之后，教師可以整理、篩選出優秀作文，建立在線寫作范文庫，供學生自主觀摩、學習和交流，且每次都讓1—2個小組發表心得體會，總結寫作中的不足，從而提高整體寫作水平。

在英語寫作教學過程中，教師應給每個學生都建立獨立的寫作檔案袋，將小組合作的“修改歷史”“語言變化”（里德 2000）提出的公式可計算每個版本的寫作準確度、詞匯多樣性、詞匯密度及句子長度）和“貢獻詞數”（三稿寫作及修訂詞數）用于考查學生的動態進步及寫作潛力指數，評估其整體寫作提升能力，完成其寫作文本的最終整理與分析，并檢驗動態系統評價體系在寫作課程中的實操可行性。

結束語

本研究旨在以“最近發展區”理論為指導，試圖構建英語專業寫作課程的新型動態評價體系，將評價的每一個環節較好地融入教學，形成“評價即教學，教學即評價”相互依存、互為補充的教評良性關系。然而，重點也是難點：一是如何讓教師與學生都改變觀念，特別是教師始終對學生保持寬容態度，相信其英語寫作水平是一個由低到高的必然過程；二是在實施過程中如何有效貫徹“以學生為中心，產出導向，持續改進”的現代教學理念，真正構建教評結合，質性評價豐富，以持續發展為觀測維度的本科英語寫作課程評價范式。