指向思維品質培養的初中英語讀后教學實踐探究

陳碧娜

引言

《義務教育英語課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準（2011年版）》）提出，英語教學不僅要讓學生掌握語言知識，提高語言技能，還要進一步發展其思維能力（教育部 2012）。《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準（2017年版2020年修訂）》）指出，思維品質是英語學科核心素養的重要組成部分，指思維在邏輯性、批判性和創新性等方面表現出的能力和水平。思維品質體現英語學科素養的心智特征。思維品質的發展有助于提高學生分析問題和解決問題的能力，使他們能夠從跨文化視角觀察和認識世界，對事物作出正確的價值判斷（教育部 2020）。由此可見，思維品質的培養是英語學科教學的出發點，也是英語學科教學的落腳點。

閱讀是一種信息解碼的過程，涉及判斷、推理、分析、綜合等一系列復雜的思維活動。英語閱讀教學包括預測、思考、尋找信息、理解意思和意圖、討論等環節。這些環節涉及思維過程。如果能有效設計和實施這些教學環節，閱讀教學將有效促進學生思維品質的發展（程曉堂 2018）。可見，閱讀教學是落實思維品質的必由之路。讀后階段是閱讀教學的應用階段，學生在讀后階段對文章的語言進行深度賞析，對所學的語言進行深度內化，對篇章的主題意義進行深度理解，從而發展思維能力，形成積極向上的價值觀。讀后活動主要檢測閱讀教學的效果，是實現思維品質培養的一種有效途徑。

當前，隨著學科核心素養理念的逐漸落地，很多一線教師有意識地在英語閱讀教學中進行思維品質的訓練和培養，但是仍有一些讀后活動不能真正體現對學生思維品質的培養。下面，結合人教版初中英語九年級教材，探究指向思維品質培養的讀后教學實踐。

《課程標準（2017年版2020年修訂）》按照三個水平等級對思維的難易度、復雜度、深度和廣度進行了劃分，同時對思維品質的三個水平等級按照辯識與分類、分析與推斷、概括與建構、批判與創新劃分為四個層面。這四個層面描述的次序體現了信息獲取、信息處理和信息輸出的整個過程，符合布魯姆（Bloom）的記憶、理解、應用、分析、評價和創新這六個由低到高的認知目標。這樣描述有助于教師按照學習活動次序和認知規律訓練學生的思維品質，也有助于學生有序地發展自己的思維能力（梅德明、王薔 2020）。《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）解讀》（以下簡稱《課程標準（2017年版2020年修訂）解讀》）指出，在學習活動中，教師可以按照學生的實際水平，引導他們進行如下思維系統訓練：觀察、比較、分析、推斷、歸納、概念建構、批判性思維和創新性思維。讀后活動對應的思維層次主要是分析與推斷、概括與建構、批判與創新；讀后活動對應的認知目標主要是應用、評價和創新；讀后活動對應的思維訓練包括觀察、比較、分析、推斷、歸納、概念建構，批判思維和創新思維訓練。總體來說，思維品質的各個方面不是割裂的，思維是一個融合、多元的活動過程，判斷讀后活動是否有效，要看是否拓展了學生思維的深度和廣度，是否符合其思維的發展規律，能否提高其解決問題和分析問題的能力，最終能否幫助其形成積極向上的價值觀。

一、賞析語言，內化語言知識，培養觀察、分析思維能力

賞析，即欣賞分析，是一種高級的思維活動，也是一種高級的審美能力。通過英語閱讀教學對學生實施美育，引導其鑒賞作品的語言美（節奏美、韻律美和修辭美）、意象美（畫面美）、意蘊美（價值美）等，培養其審美思維，發展其審美情趣，提高其審美素養，這是英語課程的任務之一，也是核心素養背景下英語教學應探索的課題（吳紅枚2021）。

（一）賞析詞性，關注詞性表達的功能

詞匯是語篇的基本構成。《課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，教師要引導學生觀察和分析具體語篇的結構和語言特征，即關注語篇的各個組成部分及語篇所用語言如何表達意義（教育部2020）。在文學作品中，人物形象的塑造需要作者精心選詞，對詞語的賞析能夠幫助學生理解作者表達的情感。在讀后環節，教師可引導學生關注和分析在表達情感態度上作者采用了哪些詞，什么詞性，表達了什么內容，以及達到了什么表達效果。

在教學人教版初中《英語》九年級Unit 2 A Christmas Carol時，讀后活動的語言賞析可以圍繞人物斯克魯奇（Scrooge）的特點進行。教師設問：“What sentences infer that Scrooge is not a popular guy?”在教師的引導下，學生可能會圍繞以下幾個方面回答（學生回答時，教師梳理框架如下）：

an unpopular guy：

1.He never laughs or smiles；

2.He is mean and only thinks about himself；

3.He doesn’t treat others nicely；

4.He just cares about whether he can make money.

教師在梳理完框架后，引導學生觀察框架內容，并提取出四個副詞，即 never、only、not...nicely、just。同時設問：“What is the purpose of these four adverbs?”

在該讀后活動中，學生在教師的引導下，對語言的賞析過程涉及信息整理、觀察和分析等思維活動，能更直觀地理解副詞在表達強烈情感態度中的作用。

（二）賞析修辭，關注語言美

思維品質和語言能力是互相影響、互相作用的兩大素養。語言能力的提高能夠促進思維品質的發展，良好的思維品質是語言能力培養的前提和保障（梅德明、王薔 2020）。英語語言的學習建立在對語言的感知基礎上，深入理解語言的美。修辭是美化語言、強化語言信息、提高語言表達效果的一種手段。在讀后環節賞析修辭，能提高學生的審美能力，促進美育的提升。

人教版初中《英語》九年級的閱讀材料中有許多修辭的使用，如在Unit 1 How I learned to learn English中，當作者想表達英語課對“我”來說是痛苦的，是煎熬的，使用了比喻修辭——“Every class was like a bad dream.”在進行一系列讀中活動后，教師可以引導學生觀察，并設問：“What is every class like to the writer?”該問題難度適中，主要引導學生關注修辭。在學生回答“A bad dream.”后，教師追問：“If something is like a bad dream，what does it make you feel?”該追問引導學生繼續思考bad dream的特點，更好地理解作者想通過比喻手法表達什么樣的心理活動和感受。

該讀后活動設計的思維活動主要包括觀察、分析、聯想，通過對修辭的欣賞，實現思維從抽象到具象的遷移。

二、研讀語篇，深化主題意義，培養分析、歸納和批判思維能力

《課程標準（2017年版2020年修訂）解讀》在“如何幫助學生根據不同語篇類型特點研讀語篇”中指出，研讀語篇是讀者對語篇的主題、內容、文體結構、語言特點、作者觀點等進行深入的解讀。《課程標準（2017年版2020年修訂）》提出語篇研讀的不同層次要求——從不同角度深入探究語篇的主題意義、內容信息、價值取向等。研讀語篇，一方面是教師需要在課前做的事情，以更好地引導學生對文本進行深度學習；另一方面是學生在讀后應做的事情，可以在深度研讀語篇后賞析文本語言，內化語篇知識，理解篇章的主題意義，從而發展思維能力，形成積極向上的價值觀。

“3T研讀模式”是教師在教學實踐中總結出的學生讀后研讀文本的一種模式。該模式根據《課程標準（2017年版2020年修訂）》建議教師作研讀要回答的三個基本問題思考而來。陳則航（2021）認為，在讀后環節，教師可以“以意貫穿”，引導學生與文本對話、深入思考、領略語言魅力，使他們的邏輯思維、形象思維等得到發展。3T即3 Talks——Talk to yourself，Talk to the author，Talk to the editor。具體如下：（1）Talk to yourself，即通過自己觀察、分析，總結語篇的內容框架。（2）Talk to the author，即通過對語篇的理解，思考作者采用什么樣的文體形式、語篇結構和修辭手法表達主題意義。（3）Talk to the editor，即通過對語篇整體主題意義的角度思考，學習該文本的意義及其要傳遞的價值觀。學生在讀后活動中通過讀者、作者、編者三個角度思考：自己對文本內容的理解、作者如何表達寫作意圖、編者選材該文段學習的意義。下面，以人教版初中《英語》九年級Unit 5 The Difficult Search for American Products in the US為例，探討如何引導學生在文本研讀中實踐“3T研讀模式”。

（一）Talk to yourself

在讀后Talk to yourself階段，教師要引導學生獨立閱讀、思考、觀察、分析，并總結語篇的基本內容和框架。教師在課前對文本進行深度研讀——在該文本中，主要圍繞一名中國學生康健（Kang Jian）在美國購物的過程中發現要買的玩具汽車和籃球鞋都是“中國制造”，且在美國大部分商品是“中國制造”展開。這份經歷讓康健在對“中國制造”產生自豪之情的同時引發了其思考：“中國未來是否可以在高科技產品領域有更多的發展？”為了讓學生在獨立思考的環節能更有邏輯地梳理文本內容和框架，教師要搭建內容“支架”。針對該文本，教師可通過如下問題鏈搭建促進學生思維的“支架”：

1.What did Kang Jian want to buy?

2.Where were the two things Kang Jian wanted to buy made?

3.How does Kang Jian feel since so many products were made in China?

在搭建“支架”后，教師要引導學生組織問題鏈的答案，使其形成自己的理解并組織語言。在這一過程中，學生的思考、觀察、分析等思維能力均能得到鍛煉。同時，在組織語言時，綜合思維能力在起作用。

（二）Talk to the author

在讀后Talk to the author階段，教師要引導學生觀察、研讀文本，站在作者角度思考：“為了表達所看所找的產品是‘中國制造’時，作者用了什么時態、語態進行強調？”本單元的語法是一般現在時被動語態，教師要引導學生理解一般現在時被動語態在文本中所起的作用及其運用，使其感知、體驗語言的表意功能。除了設問的形式外，教師還可以讓學生進行結伴討論，或者小組討論。需要注意的是，引導學生觀察的核心應保持不變——引導其關注一般現在時被動語態在作者表達情感的過程中起什么作用？或者引導學生觀察，為了起到強調作用，作者采用了什么句式表達？一般現在時強調的是普遍現象，說明“中國制造”現象的普遍性；被動語態的用法之一是強調動作的發生，如在本文中，強調“制造”這個詞，突出“中國制造”的典型特點。

在這一過程中，學生的思維活動涉及觀察、感知、理解、分析。通過對時態、語態的觀察、分析，學生能更好地理解一般現在時被動語態在文本中的用法和作用。

（三）Talk to the editor

在讀后Talk to the editor階段，教師要引導學生站在編者角度思考文本選材的意義，以及文本要傳達的價值觀。要想理解文本選材的意義，就要分析文本的主題意義。文本的主題意義屬于“人與社會”范疇，通過主人公的經歷，培養學生的民族自豪感和文化自信，啟發其思考中國產業發展的新方向。該文本選材的意義在于啟發學生理性看待當下“中國制造”的問題，既不盲目驕傲，也不妄自菲薄。不僅要看到“中國制造”給世界帶來的影響，還要看到“中國制造”存在的一些問題。因此，教師要引導學生分析文本，培養其理性思維。在這個階段，教師可以引導學生討論以下三個問題：（1）What does Kang Jian think of“Made in China”in the international market?（2）What do you think of it?（3）Will it be helpful if China only makes high-tech products and stops making daily products?

有了前一個問題的文本示范，學生在討論第二個問題時更容易看到事物的兩面性。同時，學生在討論過程中會生成一些新的想法，這些新的想法有別于文本提供的視角。比如，有學生提及“低科技含量產品制造也是必要的”。“中國制造”給人口大國帶來了很多好處——在人口基數較大的國家，低科技含量的產品制造能緩解國內就業壓力。在思考文本意義和價值環節，學生在討論和表達的過程中發展了理性思維、邏輯思維、批判思維、創新思維等。

三、模擬情境，優化交際策略，培養創新思維能力

英語教學不可過分強調死記硬背、機械操練的教學傾向，而應重視科學地設計教學過程，努力創設知識學習、技能實踐和策略應用所需要的豐富情境，以營造啟動學生思維的教學環境（如呈現問題和解決問題的環境），幫助其通過各種渠道獲取知識，加速內化知識，使其能夠在聽、說、讀、寫等語言交際實踐中靈活運用知識，變語言知識為英語交際的工具（陳琳、王薔，等 2012）。讀后階段是應用階段，在這個過程中，創設的情境要力求真實，以培養學生在實際生活中用英語表達、分析和解決問題的能力。

情境模擬可以分為兩類：一類是文本對話類，即角色扮演，能幫助學生內化所學語言，也能幫助其創造性地使用語言，以培養其創新思維；另一類是方案設計類，即解決問題，培養學生的發散思維，以及分析問題和解決問題的能力。

（一）文本對話，角色扮演，培養學生的創造性思維

如果學習者能夠充分利用語言的創造性，在口頭和書面表達中創造性地使用語言，不僅能提高語言表達能力，而且能夠通過語言的展現創新思想，促進創新思維的發展（程曉堂 2015）。以人教版初中《英語》九年級Unit 4 He Studies Harder Than He Used to為例，雖然文本中的人物有李文（Li Wen）及其老師、父母、爺爺、奶奶，但是他們之間的對話比較少，因此，在讀后環節，教師可以設計角色扮演活動，使其發揮想象力，積極思維，更好地理解主人公的心理活動。該類活動適用于記敘文的讀后活動。

學生在真實的情境模擬中，在與他人交流的過程中，及時反思、調整、監控、優化自己的交際策略，對語言進行創造性使用，培養了創造性思維。

（二）設計方案，培養學生解決問題的能力

《課程標準（2011年版）》指出，思維品質的發展有助于提高學生分析問題和解決問題的能力，可見，思維品質的培養要指向幫助其培養解決實際問題的能力。以人教版初中《英語》九年級Unit 13 Save the Sharks!為例，讀后活動的主要目的是啟發學生認識問題，并思考解決該問題的方法和途徑，形成正確的價值取向，并上升到保護環境的大觀念認識。教師可以讓學生主要圍繞“What can we do to save the sharks?”討論，關注問題解決的可行性——從“我”做起，從小事做起，力求行動的有效性。討論方案的過程涉及分析、判斷、反思、表達等多元思維和認知活動，能培養學生多方面的思維能力。

（三）分項評價，量化學習效果，培養學生反思、分析、調整的思維能力

學生對語言的創造性使用不僅僅體現在口頭表達上，在讀后活動中，書面表達是最常見的模式之一。那么，如何在讀后寫作教學環節讓學生更好地量化學習效果呢？研究表明，分項評分的信度較高，更適合英語寫作測試。分項評分是把寫作任務的要求分解成幾個獨立的維度，每個維度有相應的評分細則，評分員依照特定維度的評分細則給考生的作文打分，然后根據每個維度的得分和權重取平均分或總分（姚琴宜、祁宗海，等 2008）。讀后寫作評價可以參考分項評分法。分項評分法量化了評價標準，使學生能更直觀地發現自己存在的問題，并有針對性地進行改進。

以人教版初中《英語》九年級Unit 9 Sad but Beautiful為例，要求學生讀后寫作最喜歡的音樂或電影類型。這個話題對學生來說并不新穎，那么應如何引導其寫出更高水準的作文？教師可以將評分標準及評價維度分項細化，以給學生提供更直觀的反饋信息。根據《課程標準（2011年版）》五級寫作標準，教師制訂的評分標準如下：內容恰當（20%）、文體準確（20%）、邏輯準確（20%）、語法正確（20%）、結構完整（20%）。

在寫完作文后，可以采用三評法，對照量化表進行評價——自評、同伴互評、教師評價。在自評中，學生對照標準反思、調整；在同伴互評中，學生觀察、思考；在教師評價中，學生總結、歸納。陳則航（2021）認為，作者能否評價和反駁他人的論證過程，以及能否運用多種類型的論據對自己的觀點進行論證是思維是否具有邏輯的重要表現。在以上評價過程中，尤其是在同伴互評環節，學生的思維能得到進一步發展。

結語

思維品質是核心素養的重要組成部分，閱讀教學是培養思維品質的主要途徑。讀后教學是一個綜合應用的閱讀教學階段，包含大量綜合、多元的思維活動。學生在讀后階段能夠賞析語言、內化語言，理解主題意義，發展思維能力。在初中英語讀后續寫教學中，教師要設計指向思維品質發展的教學活動，提高學生的綜合語言應用能力，促進其思維品質的發展。