貼近文本教學(xué)，打開閱讀之“窗”
——執(zhí)教《窗》一文的磨課經(jīng)歷

陳莉莉

為執(zhí)教一節(jié)公開課，我將目標(biāo)鎖定于澳大利亞作家泰格特的《窗》 一文。起初，組內(nèi)老師提出異議：《窗》一文屬于微型小說，比較淺顯，已經(jīng)有很多課例，很難上出新意。我考慮良久，正因為《窗》篇幅較短，適合一個課時呈現(xiàn)，更符合公開課的一般要求，故而堅持了選擇。

一、初進(jìn)文本，質(zhì)疑聲起引思考

第一次備課過程中，我按照慣例在網(wǎng)上查閱了相關(guān)教案、課堂實錄，大致環(huán)節(jié)不外乎概括或復(fù)述故事情節(jié)、兩個人物間的對比、懲惡揚善的主題，而這與我之前設(shè)想的課堂思路也是一致的。于是，我將教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為：能復(fù)述故事情節(jié) ，通過解讀人物形象，揭示人性的美與丑。很快形成了第一次備課：開頭，我以文題《窗》激趣，拋出疑問，“對于《窗》這一個題目，你有什么疑問嗎？”接著按照三大板塊“讀‘窗’說故事、透窗窺人性、借窗還美好”來分析人物，解讀主旨。試上結(jié)束后，組內(nèi)成員一致評價：比較平淡普通，缺乏亮點。問題設(shè)計比較孤立。比如：在復(fù)述完故事情節(jié)后，隨即提問“你認(rèn)為故事中最出人意料的一句話是什么？”(預(yù)設(shè)：結(jié)尾)但接下來并沒有就結(jié)尾做出詳細(xì)的解讀，而是突兀式地又過渡到人物形象的分析，這就仿佛剛給學(xué)生打開了一扇門，卻又隨即給他吃了個閉門羹。重點環(huán)節(jié)對于人物的分析，學(xué)生總能讀出一二，但我在板書總結(jié)時，未進(jìn)行歸納，只是簡單地羅列，所以給人的感覺比較零碎。同組老師還就最關(guān)鍵的主旨提出疑問：通常我們會將遠(yuǎn)、近窗兩位病人進(jìn)行對比，得出懲惡揚善的主旨，但遠(yuǎn)窗病人身上真的只有惡的一面嗎？倘若一開始，即將兩人的位置互換，結(jié)果又會如何呢？老教師的大膽質(zhì)疑激起了我的思考，當(dāng)我再讀文本的時候，赫然發(fā)現(xiàn)遠(yuǎn)窗病人也有善的一面：起初，他與友人的交流內(nèi)容廣泛，過程愉悅，足見其友好；面對近窗者對美景的描述，他享受，聽得津津樂道，足見其對生活的熱愛；當(dāng)產(chǎn)生自私想法時，他也為此苦惱，努力克制，足見其明善惡、知廉恥，所以文章的主旨絕非懲惡揚善那么簡單。看似淺顯的文本背后原有深意，每一篇文章都有其珍貴、耐人尋味之處。

二、再讀文本，取精化用觀點新

教育家奧蘇貝爾提出： “如果我不得不將所有的教育心理學(xué)原理還原為一句話，那我將說影響學(xué)習(xí)唯一重要的因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，根據(jù)學(xué)生原有知識狀況進(jìn)行教學(xué)。”第二次備課時，我翻閱了包括《中學(xué)語文教學(xué)》《江蘇教育研究》等雜志，其中於德甫老師的文章《關(guān)于窗》的另一種解讀，讓我印象深刻，他提出：對于近窗者，小說對其沒有外貌、神態(tài)的刻畫，更沒有心理的描寫，而學(xué)界普遍把他定位成心地善良、道德高尚的人，恐怕有失偏頗。另外，遠(yuǎn)窗病人也不是與近窗者構(gòu)成簡單對照關(guān)系的所謂的“卑劣丑惡”之人，這個世界上，“純粹美”和“純粹丑”的人都是不真實的。基于以上兩點，我修正了教學(xué)目標(biāo)和思路，決定從遠(yuǎn)窗者的角度，結(jié)合文本，透過其心理、行為分析人物，進(jìn)一步探究深層文旨。第二次備課時，我一改第一次“無果式問題”的激趣導(dǎo)入，開門見山清晰呈現(xiàn)課題，接著我以過渡語：“這篇小說最出人意料的在于哪？”順勢引出結(jié)尾，一來先聽聽學(xué)生對這一結(jié)尾的初步認(rèn)識，正如我料，比較淺顯；二來從“他看到的只是光禿禿的一堵墻”中的“他”字入手，引出對遠(yuǎn)窗病人的分析。為進(jìn)一步縮小范圍，我將這一環(huán)節(jié)設(shè)置為“讀原文的6～16小節(jié)，分析人物形象”。

第二次上課的過程中，一開始，課堂氣氛稍顯沉悶，待到分析人物時，略有起色。為使學(xué)生進(jìn)一步感受遠(yuǎn)窗病人的心理變化，我特將文中易忽略的四個表達(dá)想法的句子在PPT中一一呈現(xiàn)，進(jìn)行對比，學(xué)生隨即解讀到：“為什么”到“憑什么”，從疑問到反問；“有幸”“機會”到“占據(jù)”，從正當(dāng)含蓄到人性扭曲，進(jìn)而得出遠(yuǎn)窗病人羨慕嫉妒恨的心理演變。待時機成熟，我話鋒一轉(zhuǎn)：遠(yuǎn)窗病人難道沒有一點可取之處嗎？其實，部分細(xì)心的同學(xué)早已讀出了其中蹊蹺，認(rèn)識到遠(yuǎn)窗者的兩面性。根據(jù)學(xué)生的回答，我們最終得出另一深層文旨：每個人都有私欲，關(guān)鍵要懂得控制，不能任其泛濫。而最后，我又重回結(jié)尾：他看到的只是光禿禿的一堵墻。由此拋出三個疑問：他為什么沒有名字？“光禿禿”能刪去嗎？為什么他看到的是一堵墻，而不是荒地、柵欄。整個課堂，這才活了起來，小組交流過后，順利解決了這三個問題，學(xué)生的回答也頗有新意。

課后，組內(nèi)對課堂進(jìn)行了評價：有可取之處，但仍需改進(jìn)，值得反思的地方有很多。比如，把近窗病人完全忽略不講，是否得當(dāng)？對人物的分析應(yīng)該更貼近文本，從字里行間出發(fā)，但不能局限在幾個句子上。不能用簡單的追問代替對整個文本的思考，組長還提出問題設(shè)置的格局不大，學(xué)生沒有真正地動起來。這讓我不禁陷入了沉思之中，原來單純地查閱資料，套用理論進(jìn)行課堂教學(xué)還是沒有生命力的。如果說網(wǎng)上現(xiàn)成的教案可借鑒一二，那么專家的觀點論述恐怕也需要辨析思考。前兩次，我始終借助外在力量，從自我角度出發(fā)，希望學(xué)生來迎合我未經(jīng)消化推敲的思想，忽視了課堂真正的主人還置身文外。

三、三讀文本，究其之本收獲豐

于是，第三次磨課開始，我將目標(biāo)再次明確化，設(shè)定為在復(fù)述故事情節(jié)的基礎(chǔ)之上，結(jié)合文本，抓住對比語句透過心理、行為分析人物，進(jìn)一步探究文章深層主旨，并發(fā)揮學(xué)生的想象力，嘗試?yán)m(xù)寫故事。在此過程中，我打破了固有思路，遵循“你認(rèn)為文中最值得品讀的地方在呢？”這一主問題，由此勾連出情節(jié)(包括結(jié)尾)、人物(延伸到主旨)、表現(xiàn)手法(對比)等關(guān)鍵要素。 “主問題”相對于成串的“連問”、簡單應(yīng)答的“碎問”以及對學(xué)生隨意的“追問”而言，它是引導(dǎo)學(xué)生對課文進(jìn)行研讀的重要問題或關(guān)鍵問題，就語文而言，我們應(yīng)在明確教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，從文體、文眼、線索、品讀方法等方面考慮設(shè)計，備課時先扣問自己，課堂中再提問學(xué)生。看似“拋問題大而化之”，未料“一石激起千層浪、實則萬變不離目標(biāo)中”。實踐證明，面對這一主問題，學(xué)生的確開啟了思路，走進(jìn)了《窗》內(nèi)，各抒己見，借《窗》活思維。而新增的續(xù)寫環(huán)節(jié)，也見證了學(xué)生豐富的想象，生動的表達(dá)。“讀讀、議議、寫寫”就應(yīng)該是語文課堂讓孩子動起來的最本真的呈現(xiàn)方式。

公開課如期進(jìn)行，班級的孩子預(yù)習(xí)充分、狀態(tài)活躍，表現(xiàn)出色，課堂氣氛較之于前三次可謂是最好的，學(xué)生們的反應(yīng)也讓我靈感迸發(fā)，良性互動。細(xì)心的傾聽，適當(dāng)?shù)狞c撥，有營養(yǎng)、有見地的表述均出自孩子之口。隨著探究的深入，有學(xué)生另辟蹊徑，從醫(yī)護人員的角度解析，“他們面對遠(yuǎn)窗病人逐漸病重的原因不得而知，對近窗病人的死沒有大驚小怪”，皆反映出遠(yuǎn)窗者的善于偽裝，虛偽至極。原來，看似簡單的文章中還有這樣的匠心妙筆！同時，也驚喜地發(fā)現(xiàn)，其實文中始終貫穿著對比，從兩人的位置、到兩人的行為、再到高階層的遠(yuǎn)窗病人自身心性的演變對比，無不彰顯出這篇小說的藝術(shù)特色。從學(xué)生或低頭沉思、或雙眼放光、或小手高舉、或急于表達(dá)、或欲言又止的表現(xiàn)中，我讀到了真正發(fā)生在課堂上的思考。

反復(fù)斟酌去備課，胸中有丘壑；帶著責(zé)任和信任去上課，學(xué)生真能說；回過頭來再議課，格局才會大；帶著思考去磨課，磨過才有收獲。