架起由“習題”到“活動”的橋梁
——統編小學語文教材課后習題使用策略

楊艷清

作為助學系統的統編教材課后習題明確了教學目標和教學內容，這是學生進行課文學習的主要載體，更是教師開展教學活動的重要參照。用好課后習題，對達成教學目標，突破教學難點大有裨益。然而，在使用統編教材的過程中，常常看到有的老師對課后習題視而不見，仍然按照自己對課文的理解教學，忽視課后習題的價值；有的老師僅在預習時將課后習題布置給學生，學完新課再對部分習題集中檢查，缺少有機融合；有的老師則用課后習題作為幾個主問題串起教學，看似格外關注，實則處理得簡單、粗糙，無視學生的興趣和發展。教師該如何從課后習題中捕捉教學內容，從而設計出有助于促進學生發展的學習活動，本文將結合教學實踐淺談統編小學語文教材課后習題的使用策略。

一、橫向關聯，聚焦要素巧融合

統編教科書課后習題基本是從“理解與交流、積累與運用、拓展與實踐”三個維度設計。它與單元導語頁、“交流平臺”共同規定了本單元的教學目標，是分解和落實語文要素的重要載體，體現了編者的匠心獨運。教師在使用課后習題的過程中，既要關注它們對“這一篇”的作用，充分挖掘其背后的價值，又要橫向關聯，解讀它們在這一單元所承擔的任務，并將語文要素巧妙地融合在依托課后習題所設計的教學活動中來。

如一位教師在使用統編教材五年級下冊第八單元《手指》一課的課后習題時，首先橫向關聯本單元的語文要素。這個單元的語文要素之一是感受課文風趣的語言。“交流平臺”也指出：本單元的課文很有特點，不僅內容有意思，而且語言風趣幽默。橫向關聯后發現，《手指》一課課后第二題，“體會并抄寫課文風趣的語言”對落實本單元的語文要素起到重要作用，因此在設計教學活動時，執教者重點關注這一道習題，并將其作為教學活動的核心，把其他習題的解決融入其中。在學習本課生字新詞時，教師呈現能夠體現手指動作和姿態的詞語，讓學生在朗讀中一下就感受到課文語言表達的有趣。緊接著，整體感知環節，教師讓學生選擇一處最有趣的句子說一說有趣的地方在哪里。隨后，教師設計表格，讓學生通過填表格梳理出手指的姿態、作用和性格，最后交流由手指聯想到什么樣的人。在交流匯報的過程中，教師始終緊扣作者風趣幽默的語言，引導學生關注文章的表達；教學始終圍繞課后第二題，聚焦單元語文要素，豐富學生對“風趣的語言”的感知和體會。

通過橫向關聯，聚焦語文要素的方式有效地將課后習題轉化為學習活動，需要教師關照單元整體，找尋語文要素落地的路徑，并充分理解課后習題所承擔的教學任務，將課后的某一道最能夠體現語文要素的題作為學習活動的核心，把其他習題的學習融入到這道習題的解決過程當中。

二、基于學情，言語重構巧轉化

課后習題的表述一般比較簡潔、凝練，學生對有些題目的理解有困難。如果直接將這類課后習題作為課堂學習活動的問題拋給學生，缺乏必要的鋪墊和指導，很多學生可能會無所適從。因此教師在處理課后習題時，首先要分析學情，基于學生的認知和理解，通過轉化表述設計貼近學生最近發展區的學習活動，避免就題論題，缺少趣味和梯度。

如統編教材五年級上冊第五單元《太陽》一課，它的第一道課后習題是“默讀課文，想一想：課文從哪些方面介紹了太陽，太陽對人類有哪些作用。”這道題看上去不難，指向學生對文章整體把握的能力，但在教學時發現，如果直接將問答式的題目交給學生解答，很多學生不能夠理解題目要求，給出的答案比較具體，不是題目要求的“哪些方面”，因此缺少體現上位學習的概括性提煉。根據這樣的學情，有一位教師在處理這道課后習題時，引導學生將默讀課文后對太陽的了解寫在小卡片上，然后讓學生將所關注到的不同內容貼在黑板上，再請學生對其進行分類，并說明理由。經歷這樣的學習活動，學生就在分類的過程中完成了對課文的整體感知，提煉出課文是從太陽的特點和作用兩大方面來介紹它的。

以上教學設計體現了教師充分關注學情，從學生的困難出發，對課后習題的表述進行言語重構，將其轉化成學生能夠理解的表達方式，設計出學生能夠接受的學習活動，從而降低學生學習的難度，發揮課后習題的重要作用。

三、提升能力，開源通渠巧挖掘

教材中課后習題的設計著眼于培養學生的語文綜合素養，每一道習題都是編者精心設計的，具有很大的利用價值。一些課后習題的表述雖然簡短，內涵卻很豐富，教師要走在學生的前面，從學生能力提升的角度綜合考量，挖掘出編者更深層次的用意，幫助學生真正學有所獲。

《麻雀》是統編教材四年級上冊的一篇課文，課后有一道習題要求學生回答課文是怎樣把老麻雀的無畏寫清楚的。這樣的問題直指作者的表達，暗示教師在設計教學活動時要關注言語形式。有位教師在處理這道習題時，讓學生采用批注的方式閱讀課文的第4、5自然段，抓住能夠體現老麻雀“無畏”的關鍵詞句，交流自己的感受，在這個過程中，教師重點關注描寫老麻雀的幾處動詞并進行點撥。緊接著，教師通過不同顏色標注和重新排列語句的順序，讓學生發現作者分別是從看到的、聽到的和想到的這三個方面來展現老麻雀的無畏。最后，教師播放一段視頻，讓學生遷移運用。以上三個層次的教學活動設計，看上去關注了課后習題的要求，實則沒有捕捉到作者寫作的精髓和編者編題的用意。若想讓學生真正獲得語文素養的提升，在處理這道課后習題時，教師要深入挖掘習題背后的內涵，即讓學生真正解鎖文章表達的“密碼”。另一位教師在處理時就能夠看到習題背后的方法價值，他除了讓學生知道課文是從三個方面展現老麻雀的無畏，還引導學生發現這三個方面都是圍繞老麻雀對小麻雀的愛展開的，這也告訴學生，不是所有看到的、聽到的和想到的都要寫，而是要根據一定的寫作目的組織語言。此外，教師還通過對比閱讀引導學生發現，作者在體現老麻雀的無畏時，看到的、聽到的和想到的不是割裂開的，而是根據表達的需要融合在一起的。同時，為了體現老麻雀的無畏，作者還特意引導學生關注描寫獵狗的語句，通過強烈的對比感受老麻雀的無畏。

這樣設計教學活動，學生在老師的指導下能真正發現作者的寫作法寶，從而自然地遷移運用到類似的情境中，初步明白怎樣寫清楚一件事，而不是在原來的基礎上徘徊。“重視方法指導，促進能力提升”的教材編排思路體現在課后習題的編寫中，因此，教師在設計教學活動時要重視發揮課后習題在方法引領、能力提升上的寶貴價值。

統編教材課后習題是教材助學系統的重要組成部分，為教師的教和學生的學指明了方向，助力學生語文綜合能力的提升。