高職思政課教學中融入專業文化因子價值探索

張先勇 郭笑雪

(湖北三峽職業技術學院，湖北 宜昌 443000)

2020年，教育部等八部門在《關于加快構建高校思想政治工作體系的意見》(教思政〔2020〕1號)中明確要求全面推進所有學科課程思政建設，統籌課程思政與思政課程建設，構建全面覆蓋、類型豐富、層次遞進、相互支撐的課程體系。各高職院校積極落實教育部要求，積極開展課程思政建設，把高職院校的思政教育推上了一個新的臺階。在高職思政教育的具體實踐中，大多院校重點關注如何從專業教學內容中挖掘出合理的思政元素，如何在專業教育中融入合適的思政教育內容，但很少研究如何在思政課程教學中恰當融入專業文化因子，如何降低思政課理論教學難度，乃至如何通過思政課教學主陣地拓展課程思政的廣度和深度，實現思政課程與課程思政相互呼應、相互支撐的良性循環。正如有的研究者曾經指出：專業文化教育不僅在專業建設中隱性缺失，也在大學生思政教育中缺位[1]。為此，十分有必要探究在高職思政課教學中融入專業文化因子的價值所在。

一、高職思政課教學需要擺脫純理論化模式

(一)思政課教材內容是從思政視角對人類生產與社會實踐進行的理論總結

表面上看，高職思政課教材主要側重于宏觀性的理論闡述，概述性、抽象性內容比較多，這是由思政課的政治性與學術性、知識性與價值性高度統一的課程特點決定的。深入地看，思政課教材內容并不是從理論到理論的純邏輯演繹，也不是空洞的教條訓誡，而是從人與社會發展的角度出發，對千百年來人類生產與社會實踐的認知提煉，結合了中外歷史、中國國情、青年學生特征的馬克思主義價值觀為指導的理論闡釋。每一條理論闡釋背后都有極為豐富的實踐底蘊。作為統一的高校課程教材，不可能將人類認知世界的實踐經驗全面鋪陳到教材里去，只能是去偽存真、去粗取精地提煉出理論性精華。這就決定了思政課教材內容在一方面具有高度的理論性，另一方面具有豐富的實踐性。因而，思政課教學既需要深入講透其理論性，又需要巧妙融入其實踐性。在教學中，教師只有讓學生感知到書本上的理論來源于其背后豐富多彩的生產與社會實踐，并學會從實踐場景中分析出理論內涵，學生才可能理解理論、內化理論，才有“知”而“行”之的基礎。在這個意義上，應該說，高職思政課教材內容源于生產與社會實踐，或者說，生產與社會實踐是思政課教材內容的基本支撐。

(二)思政課教學對象是特定生產與社會實踐環境塑造出來的具體的社會人

作為教學對象的高職學生，不僅是一個個獨立的自然人，更是被其所處的社會實踐環境培養出來的社會人。每個不同經歷的學生在其成長過程中都會被其身處的生產與社會實踐環境所影響。高職學生在其成長過程中接受最多的是在中小學學習的科學人文知識和大學里學習的專業知識與技能。然而一切知識，無論是通用的科學人文知識還是職業性很強的專業知識與技能,無一例外都蘊涵著育人功能，往往在無形之中深刻地影響著學習者的人生觀、世界觀和價值觀。進入大學以后，高職學生大部分學習時間是在接受專業知識與技能的訓練和熏陶。無論何種專業知識與技能都是該專業在形成過程中，經過生產與社會實踐的長期積累和沉淀凝練出來的結晶，其中既包含著顯性的技術要素，也蘊涵著隱性的精神力量，如:工之匠心、醫之仁心。高職專業教師在傳承專業知識與技能的過程中，不僅要求學生掌握顯性的技術知識及其要領，同時也會激發學生的精神力量去更好地駕馭相關知識與技能。任何專業知識與技能都是人類的“知”與“行”作用于自然和社會的結果。在這個意義上，高職學生學習專業知識與技能，實際上就是在特定環境下進行的一種特定的生產與社會實踐，同時生產與社會實踐又反作用于學習者。換言之，特定的生產與社會實踐環境形塑著特定的高職學生，而思政課的教學對象恰恰就是這些被專業知識與技能深刻地塑造著的一個個具體的社會人。

(三)思政課教學實質是教師以合適的方式引導學生認知踐行正確的思想政治理論

眾所周知，思政課程的根本任務是立德樹人。依據中宣部、教育部2020年印發的《新時代學校思想政治理論課改革創新實施方案》(以下簡稱《方案》)，從小學、初中、高中到大學，其教育目標側重面分別是道德情操、思想基礎、政治素養和使命擔當。《方案》之所以把“使命擔當”確立為高校思政課程目標的重點，是因為作為國家未來棟梁的大學生，必然要承擔起民族復興的大任，必然要肩負起時代的使命，必定要朝著黨和人民需要的方向成長，必須堅持走新時代中國特色社會主義道路。因此，高校思政課教學就需要更加注重政治引領和價值引領，更加注重理論聯系實際，更加注重在“知”與“行”過程中達成教學目的。從學生來源看，高職學生大多是各地普通高考中的成績較弱者，還有部分來自側重專業技能教育的中職學校。他們在中小學階段打下的科學文化課基礎和思想政治課基礎都較為薄弱，一般不太適應高校思政課的純理論性講授。但是思政課自身特質又決定了教師必須對內容進行透徹的學理分析，必須從歷史邏輯、理論邏輯、現實邏輯等層面促進學生對“使命擔當”進行全面認知。因此，如何突破大學思政課自身的理論性約束，讓學理動起來、活起來、用起來，變得好懂、可親、通俗就顯得十分重要。從這個角度來看，高職思政課教學的一個重要任務就是要通過合適的方式方法讓學生能真正認知并踐行正確的思想政治理論。然而高校思政課理論性與實踐性互為依存的特性為高職思政課擺脫純理論化教學模式提供了極大的可能性。

二、融入專業文化因子能使思政課理論通俗易懂

(一)把專業文化因子融入思政課能有效降低理論教學難度

一般來說，專業學科內容是人們對特定行業在其生產與社會實踐中長期累積的知識、經驗、技術、理念等進行的歸納總結和科學提煉，是社會認可的行業專業知識與技能結合形成的科學體系，具有真實性和客觀性。專業文化源于專業學科內容，無論在物質層面還是精神層面，都是專業學科內容在文化視角上的反映，具有真實性和客觀性的特征。高職院校開設的專業大多為應用性技術類專業，其專業學科內容的真實性和客觀性常常表現為可驗證性和可重復性，因而高職學生對專業學科內容及其衍生出來的專業文化往往深信不疑。思政課中的理論內容是對廣泛的人類實踐和中國的具體實踐進行深刻總結提煉后形成的認知理論，是來源于實踐且又能指導新實踐的科學理論。其在來源上和專業學科內容同根同源，但廣度和深度遠遠大于專業學科，其理論內涵也就顯得更加宏大，更加抽象，這無形中給基礎相對薄弱的高職學生帶來了學習難度。鑒于高職院校課程大多為專業課，學生普遍能掌握專業課的基礎理論和基本技能，對專業內容有較為正確的認知，信服度也比較高，因此，如果在思政課教學過程中能以專業文化因子為引、為例來闡釋思政課中的理論內涵，必能事半功倍。思政課內容大多是從廣博而復雜的各類實踐中抽象而得出的理論，專業學科內容主要是從具體而微的實踐中總結出來的認知，雙方同向同行，以專業文化因子為引、為例可以有效降低學生對思政課理論的理解難度，同時專業文化內在的真實性和客觀性特征，還能加深學生對思政課理論內容的信服程度。

(二)把專業文化因子融入思政課能有效提升理論教學的生動性和形象性

一般而言，高職院校設置的專業課以應用性課程為主，對學生有更高的技能性要求，強調培養學生的動手能力，尤其是實踐性教學已成為高職專業課程不可或缺的環節。在高職實踐教學中，情境性常常是被排在首位的主要特征[2]，特別是有些專業的理實一體化教學，現場感非常強，教學效果也很好[3]。因為高職專業課程的強實踐性特征，其專業文化也就不可避免地被打上了實踐性烙印。即使專業文化最終以概念性、理論化語句來表達，它在學生頭腦里呈現出來的也可能是直觀生動的具體場景。比如，當提到醫者仁心時，可能就會聯想到白求恩、林巧稚等人；當提到工匠精神時，可能就會聯想到瑞士手表、港珠澳大橋等事例。也就是說專業文化的表達在高職學生印象里會更多地呈現出生動具體的場景，而場景化直觀性和形象性的特點能大幅降低學生對抽象的概念性詞語和理論性內容理解的難度。思政課理論內容是對極其廣闊的生產與社會實踐在宏觀層面上的高度總結，如果僅從宏觀層面來闡釋其理論內涵，基于高職學生較為薄弱的學習基礎和并不豐富的生活閱歷，他們在理解上就會十分困難，甚至感覺教師的講述云遮霧罩，最終產生隔膜感、枯燥感和厭倦感因而失去對思政課的興趣，更談不上對思政課理論由“知”到“行”的轉化。鑒于思政課的理論內容事實上蘊涵了專業文化的某些要素，如果在思政課教學中把這些專業文化因子適當地從宏觀性的理論概述中抽離出來，轉換成理論分析的觸動點、切入點、引導點、融合點，就能化抽象為具象，化理論為形象，使思政課教學生動活潑起來。譬如，在思政課中講解治國理政內容涉及“治理”這個概念時，面對醫療專業的學生，結合“病理”“藥理”“護理”這些專業文化名詞，能夠幫助他們快速準確地把握概念的內涵。這些專業文化名詞之所以能幫助學生更好更快地理解思政課中的抽象概念和理論內容，不是因為這些專業文化名詞更通俗，而是因為學生對專業文化名詞的理解來源于他們對專業實踐中情景化、場景化的切身體驗。或者說，專業文化因子對高職學生而言已不再是生產與社會實踐的理論抽象概念，而是具體生動的、可觸可感的直觀形象。當思政課教師把學生對專業文化的形象化理解遷移到思政課理論中幫助理解時，思政課中的理論教學難點就會迎刃而解，看起來高屋建瓴的理論在高職學生那里就會轉化成通俗易懂的闡釋，使思政課變得可親而接地氣。

三、融入專業文化因子能拓展課程思政的廣度和深度

(一)高職院校專業文化建設的不足抑制了課程思政的廣度和深度

對高職專業課而言，課程思政主要是通過發掘專業課程中的思想政治教育元素，協同思政課程完成立德樹人的根本任務。其主要方式是把思政課中的理論知識和價值理念恰當地融入專業課程的具體教學中去，讓學生在學習專業課時潛移默化地提升思想政治素質，強化自身的使命擔當意識。在專業課中融進思政元素往往不是，甚至也不可能將專業課程的專業知識與技能進行直接地硬性“嫁接”，大多是以專業文化這個媒介為“二傳手”自然地過渡到思政教育中去。因此，凡是專業文化建設比較有成效的專業課程，其課程思政開展起來就會更加順利。多年來，高職院校都在積極開展專業文化建設，并且取得了不俗的成績，但總體來說，效果還十分有限。問題主要表現為以下五方面：一是對專業文化認知不足，專業被簡單地歸納成單純的專門知識加專項技能的組合，忽視了專業體系內蘊的文化價值；二是專業教學忽略了人在專業中的主導性，專業成了相關知識和技能的傳遞工具；三是泛化專業文化概念，簡單地將校園文化、企業文化等專業文化中的環境、制度這些外在因素當成專業文化的主體對待；四是基于功利化需要，經驗性地分割專業文化在不同層面的作用，鮮有對專業文化的深度研究；五是缺乏頂層設計和整體規劃，沒有完整的理念主導和可靠的保障系統，課程體系和實踐體系難以互補互融[4]。正因為專業文化建設程度不夠，其作為“二傳手”的媒介作用難以充分發揮，所以高職院校課程思政的開展還有較大的改善空間。從現象上看，高職專業課教師在開展課程思政的具體教學過程中，容易出現在專業教學內容上硬性“貼”上思政理論標簽，濫用思政概念，講授的專業知識和引用的思政內容錯位脫節忽視課程思政在專業課教育教學中的“養成”過程等。究其原因，是某些專業課教師對課程思政的認識不夠、研究不深，以及個人能力不足造成的。基于課程思政常常需要借助專業文化這個媒介來進行專業教育和思政教育之間的轉換的現狀，專業課教師應透徹理解專業課程內容并嫻熟運用，準確體悟專業文化內蘊，否則就無法通過駕馭專業文化來加強學生的思想政治素養和使命擔當意識，更無法利用專業文化因子來開拓課程思政的廣度和深度。

(二)思政課教學融入專業文化因子能拓展課程思政的廣度和深度

專業課程源于行業廣泛的生產與社會實踐，其涉及的教學素材和資源十分豐富，因而在專業課教學中融合課程思政內容時有較多的選擇，這是其優勢。因此，一般認為，專業課程資源能決定高職課程思政的廣度[5]。同時，具體到某些特定的專業課程，其教學素材和資源范圍也必然要受到行業邊界的限制，相應的課程思政內容的選擇也必然受限，這是其劣勢。所謂隔行如隔山，也是這個道理。一般情況下，在具體的專業課教學中融入課程思政內容，大多會在專業課程內因勢利導地發掘思政元素，很少超出專業所在的行業范圍。然而和具體的專業課程相比，思政課的內容主要是從人類最廣闊的生產與社會實踐中提煉出來的高度抽象的理論認知，大多不受行業和專業限制，因而其涉及的范疇遠超專業課程。在這種情形下，如果思政課教師在教學中能夠恰當地融入專業文化因子，完全有可能將課程思政所涉及的實踐認知、價值理念等從專業文化層面提升到超越行業和專業范圍更為高遠的宏觀層面，甚至哲學層面，把專業文化蘊含的小道理轉化為更廣范圍的大道理和更高層面的共識。至少，可以把在專業文化內的理性認知遷移到專業文化以外。譬如，從工科專業文化提煉出來的工匠精神，其所包含的敬業、精益、專注、創新等要素，完全可以類比遷移到其他各行各業的職業精神中去，乃至提升到對時代精神的認知層面。從這個視角來看，在思政課教學中融入專業文化因子，可以彌補課程思政因行業與專業限制而產生的不足，拓展課程思政的廣度。

在國家層面倡導課程思政以前，高職院校專業課教學一度存在重視知識與技能傳承，但忽略價值引領和品格塑造的現象。在課程思政被廣泛重視以后，也存在著專業教育與思政教育脫節錯位的“兩張皮”情況[5]。究其原因，一是對專業課程的育人功能認知不足，理解不透；二是對課程思政了解不夠、研究不深。這就導致某些專業課教師在開展課程思政時出現一帶而過、文不對題等情形，削弱課程思政的育人作用。要解決這類問題，既需要專業課教師對課程思政開展深入研究，也需要思政課教師在思政課教學上適時深化。在思政課教學中融入專業文化因子，并以此為切入點引導學生對課程思政內容精準理解不失為一個好的途徑。鑒于思政課理論是對人類生產與社會實踐認知的高度提煉，而高職學生又很難將其從專業文化層面上升到諸如擔當時代使命這樣的宏觀層面，所以，思政課教師在教學中融入專業文化因子，具有升華課程思政內涵的作用，使學生能夠理解思政課的理論內涵。只有這樣，課程思政才算完成和思政課程之間相互呼應、相互支撐，并形成一個良性循環的目標。從這個角度來說，思政課教學中融入專業文化因子能夠助力課程思政開拓認知深度和理論高度。