備學：“學為主導”課堂的堅實基礎

■江蘇省如皋市李漁小學 張旭蘭

基于備學的“學為主導”課堂是針對傳統的教師主宰課堂而言的，這種課堂注重讓學生的已有經驗、已有知識、已有經歷參與，學生既是問題的發現者，也是教學活動的推動者。讓學生課前先收集學習材料，課上先交流學習材料而后提出問題、討論問題，繼而進行活動。學生的活動主要不是獲得“魚”，而是學會“漁”。

“備學”，顧名思義就是為學習作準備。備學的目的是激活學生的三種經驗，即：知識經驗、生活經驗、思維經驗。教師把將要學習的新知內容以備學指導題的形式告知學生，讓學生根據自己的知識經驗、思維經驗、生活經驗對新知內容進行連接。所有的新知都是在學生的已有經驗、已有知識、已有經歷的基礎上生長出來的。備學將能生長新知識的原有知識集中起來，這樣新知生長就會快一點，課堂效率就會更高一點。新知是書本上的，但原型是生活中的，書中的新知是對生活中原型的解讀，備學將之與新知聯系的生活現象集中起來，生活經驗對課堂學習情境的創設將更為豐富多彩，課堂效益必將得到提高。

“學為主導”即以學習為主導，學習是師生協同的活動。這樣的課堂，它定位于課堂中學生的“學”和教師的“導”的和諧共生，師生相互激活思維，“學”多指學生在教師指導下的自主合作探究學習；“導”不是傳統意義上的“講授”“傳授”，而是師生充分交往、對話的基礎上對學生的困惑問題和學習方法的“指導”“交流”“啟發”。師生都是學習者，讓課堂變成陽光燦爛、靈性生長、創新萌生的舞臺。

一、備學的價值體現

（一）學習是一種遷移，備學為遷移作準備

孔子云：“溫故而知新?！睖毓适莻鋵W，知新是學習。學生獲得新知識的過程就是學習，獲得新知識之前的準備過程就是“備學”。備學是學生獨立地收集資料與發現問題，并且提出問題。一圍繞教材內容搜集相關的資料；二發現提出問題準備到課堂討論。備學具有先行組織者功能，可為學習遷移作準備。

（二）學習是一種創造，備學為創造做基礎

備學能真正激活學生的思維，學生在備學中遇到問題時，能從多角度、多側面、多層次去思考，去尋找問題的答案。因為沒有現成的模本可以參照，學生備學的時候，就顯現出了學習的獨立性與本真性。備學是學生的一種個性化、創造性的活動，能為學習創造作準備。

（三）學習是一種建構，備學為建構做“架構”

學生學習新知識前，需要做好備學，就如教師教學前需要備課一樣。備學的第一個任務就是圍繞備學指導題收集“學習資源”。收集方式自主、自由，收集的過程中發現問題，隨即提出問題。問題引發學生的數學思考。學生各自備學提供的個性化資源，為課堂學習建構提供豐富的土壤。

二、備學的課堂特征

（一）目標更為開放

曾經，我們在教學時，進行教學設計都是把教學內容分割成若干小塊，分解到單元，細化到課時，每個課時都有具體的目標，秉承著“小步子，慢慢走”的理念。而備學后的課堂則是根據學生的學習現狀，允許教師即時對教學目標進行適度的修改，對教學內容進行適當的調整，滿足學生的求知欲，做到“下要保底，上不封頂?！卑呀虒W目標放在了一個較長的時間軸上來考量，教學的目標顯得更為開放。

（二）過程更為靈動

曾經，我們認為：學生的學習都是從某一節課開始的，學生進入課堂對所學知識是未知的，然后在教師設計的教學情境中進行學習。而基于備學后的課堂，學生要經過這樣的學習過程：備學—交流—展示—探索—反思。學生帶著先前的準備進入學習，是源于自己的數學現實，擁有相對獨立的學習空間。在和同伴交流后，積累進一步學習的經驗和體驗，整個學習的過程較為靈動，學生不僅是在與教師一對一的對話，而是實現著師生、生生進行著多向立體化的交流，從而實現師生的協同生長。（三）資源更為豐富

讓學生在學習前進行備學，就是先把學生帶到所學新知的頂峰進行俯瞰，讓學生對知識的全貌進行感受性的學習，把學生帶到一個開放的學習時空，用自己個性的方式進行學習準備。這時，網絡、工具書、家長……都成了學生的學習資源。學習資源的開放，促進學生個體對新知識的理解和解讀更為深刻。這樣的備學，學生收獲的，不僅是分數的提高，更是興趣、思想、方法、價值觀等方面的全面生長。

三、“備學”與“預習”的聯系和區別

備學，這是一個非常豐富的字眼。在有些教師看來，它和“預習”的概念一樣，教師出示題目，讓學生先學習后，教師再進行教學?！皞鋵W”和“預習”都屬于“先學”，但是它們的內涵、方式和對學生產生的影響等方面均有著意義上的不同。

預習和備學的差別在于：預習是預先學習，而備學是準備學習。預習是直接學習新知識，備學是準備學習新知識。從組織形式看，預習后的課堂依然是教師組織為主導，而備學后的課堂則更多體現了學生組織的形式。預習雖體現了自學，但更多情況下是教師預設好了學案，讓學生隨著教師的預設行進；而備學把學生動員起來了，一旦學生真正會備學，主動備學，不要教師事先引導就能備學時，課堂教學就會更多地從他組織走向自組織。

學生充分備學后，呈現出了大量資源，小組成員的交流展示成了課堂的重頭戲。但這并不否認教師的引導作用，面對豐富的資源，教師選用給全班分享是最主要的工作之一。教師課上要做到“三必講”，即：學生的好資源要歸納講給全班學生分享；學生的問題討論教師要啟發性講往寬處、拓往深處引；學生建構思維模塊要總結性講，讓學生有個自檢的參照。同時，教師在課上還要做到“三不講”：學生沒有發現的問題教師不講，小組沒有討論的問題教師不講，組織全班討論小老師能講清的問題教師不講。當教師拿捏住了講的范圍和時機時，學生的主體作用才可能得到彰顯。

（一）預期不同：內涵有別

美國教育心理學家奧蘇貝爾認為，影響學生的最重要的原因是學生已經知道了什么。建構主義學習理論也認為，學習絕不是簡單的“積累”，而是新舊知識、經驗的相互作用而引發的認知結構的重組。預習與備學，預習的重心落在新知識，從新知識的直接學習而引發舊知識回顧和經驗的激活，遇到學習障礙而提出問題；備學的重心落在三個經驗和三個問題，不直接學習新知識，而是圍繞新知識的課題，盡力回顧知識經驗、生活經驗和思維經驗，從而發現新知識課題需要進一步探究的三個問題，是一種學生像教師一樣的提前“備課”活動。預習提出的問題是在教材編寫教師的“先教”之后，備學發現的問題，是學生獨立梳理三個經驗的“先學”之后。

備學的學習方法是需要“先教”的。備學的最初階段需要有備學引導題，它與以往的預習題不一樣，以“圓柱和圓錐的認識”一課為例，將這兩者進行一下對比：

預習引導題：

1.圓柱有（ ）個底面，兩個底面是（ ）面，側面是（ ）面，展開是（ ）形，圓柱上下兩個底的面積（ ），兩個底面之間的距離叫作圓柱的（ ）?？梢援嫞?）條高。

2.圓錐是由（ ）個面圍成的，其中（ ）面是曲面，底面是一個（ ）。圓錐有（ ）個頂點，圓錐有（ ）條高。

備學引導題：

（1）生活中，哪些物體的形狀是圓柱或圓錐的？各舉出3個例子。

（2）試著用硬紙板做一個圓柱或圓錐，想一想，圓柱、圓錐有什么特點？寫出3個你自己的發現。

（3）提出3個關于圓柱、圓錐的問題，到小組討論。

小學生具有非常豐富的想象力，課堂的學習絕非“零起點”，教師著眼于“最近發展區”，正視學生“現有水平”和“可能發展的水平”之間的差距是關鍵。在進入課堂前給予他們一個獨立的體驗空間，更利于他們的潛能發揮。備學引導題以其特殊的身份介入學生課前的活動，以足夠的課外時間為保證，引導學生在教學之前進行個性的獨立的研究，這樣就彌補了課堂中獨立思考的時間不夠的遺憾；預習則是先學習新的知識，讓學生帶著教師設計的幾個問題回去預習新的內容，學生對新知研究只是比較膚淺的認識，半懂不懂，從而導致其課上顯得厭煩教師的點撥與講解。

（二）過程不同：方式有異

學生完成預習作業相對輕松，因為預習作業的答案相對單一，教輔書的查找或者互聯網的搜索，幾乎不用太多的動腦。而備學作業的完成不一樣，如：在學習完“圓柱的側面積、表面積”后的一堂練習課，備學作業設置如下：

（1）學習了圓柱的側面積、表面積之后，你有哪些收獲？

（2）生活中哪些情況下需要計算圓柱的側面積或表面積？（舉三例說明）

（3）你還想到哪些需要研究的問題？

備學引導題的布置，教師首先要明確新知識的重點，然后再找到與重點新知相聯系的學生學過的舊知識（知識經驗）與解題方法（學習經驗）以及生活經歷（生活經驗），指導學生獨立調集這三個經驗。完成備學作業的過程是學生主動建構知識的過程，不是學生簡單被動地接受信息，而是對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得知識的意義。

備學引導題，具有開放性、不唯一性、可討論性和可操作性。備學作業的完成過程中，學生需要經歷著從混沌到清晰，從無序到有序，再到自我認同的過程，從而到渴望進入課堂跟大家一起分享，對備學作業的內容進行自我肯定或否定最終建構新知識的過程。對這份備學作業的完成，學生必須先梳理清楚圓柱的側面積和表面積的求法，進而和實際生活相結合，到生活中去尋找圓柱的側面積和表面積，舉出恰當的例子，如用一張長2米、寬1米的鐵皮做一個圓柱形煙囪，這個煙囪的側面積是多少?一個圓柱形水池，底面內半徑是2米，高是1.8米，在池內周圍和底面抹上水泥，抹水泥的面積是多少？一個圓柱形鐵皮盒，底面半徑是2分米，高4分米，在這個盒子的側面貼上商標紙，需多少平方米的商標紙？一個壓路機的滾筒橫截面的直徑是1米，長是1.6米，轉一周能壓路多少平方米？如果每分鐘轉8周，半小時能壓路多少平方米？在思考的過程中，遇上的問題一并進行記錄著，如把一個圓柱切掉一半，該怎樣求剩下的表面積呢？此類問題，學生都期待著和大家在課堂上進行解決，能發現問題說明學生在備學的時候產生了真正的數學的思考。

（三）結果不同：影響各異

如果說預習重視的是學生學習的結果，那么備學就是在重視學習過程的同時，也有效地關注到了學習的結果。由于學生的知識經驗、學習經驗、思維經驗都不同，學生思維的層次往往能透過完成度不一的備學作業而躍然呈現，備學作業的完成過程中，學生能整體書寫自己個性的解讀，問題的提出令課堂更有張力。其間的學習資源都是學生的原創，這樣的課堂真正將體現學生的主體地位。因此，備學后會出現不同的學習結果。所提出的需要研究的問題差異性較大，它們能在第一時間鎖定課堂教學的不同認知節點，教師在上課前必須通過對備學作業的批改，更全面地了解學生的學習起點，進而對課堂教學進行適當的預設。備學作業是學生個性的見解，促使他們在課堂上勇于表達自己思維的“獨特”，教師在課堂上善于傾聽，捕捉一些動態的生成資源，就能更有力地帶領著學生進入課堂進行新一輪的集體對話，讓學生真正實現對自己課前的數學觀點的肯定與否定，進而修正或生長出新知。從而幫助教師展開更有價值的教學。

郭思樂教授指出：“不是兒童沒有潛能，而是我們沒有給出時間、空間，創造氛圍去激勵它。其實，兒童的潛能是無限的。”的確，每一個學生身上都蘊藏著巨大的潛能，如果教師善于激發，他們的潛能就能得到發揮，就能主動地建構知識。備學，來源于學生的對舊知、新教材的個性的解讀，在教師面前的呈現，其實是一些新鮮的現成的教學資源，這些資源有正確的，也有錯誤的，我們不應僅僅看到作業的表面的對與錯，而應以更開闊的視野來審視它們、開發它們，力求得到更多能激起學生學習熱情的資源，指引著學生走向學習的高潮，充滿生活氣息的對話，將所學的內容與學生課前的發現和所提的問題融為一起，進一步地幫助學生加深對新知識的理解和鞏固。

備學是一種良好的習慣，備學作業的完成中，學生所提的問題引導著不同學生在一波三折中思辨、建構。實踐證明，尊重學生主體，尊重學生的思維“生長”規律，尊重學科學習特質，整個的教與學才會變得更有意義?！捌啤痹薪滩牡纳嵊蔡?，立一條適合本班班情學情的學習方式。讓學生真正獲得課堂學習的主動權，真正做到“學為主導”，它不僅影響著新知學習的成功，而且影響著學生的學習效率。同時，也會促進學生的心理發展，新的發展又為進一步的學習做好準備。如果學生有足夠的興趣和能力實現自我管理、自我備學，甚至自我教與學，備學，真正奏響了“學為主導”的最強音。