以有效提問之鑰促思維提升之效
——《師說》教學案例

黃宇佳

《中等職業學校語文課程標準》(2020版)將思維的發展與提升列為語文學科四大核心素養之一。新課標明確指出中職語文課程要通過培養學生對語言的理解與運用來發展思維。然而，在教學實踐中，學生的思考過程往往難以外顯，思維提升的過程和成效難以量化和評價。本案例以新課標中對思維品質提升的目標要求為基礎，以提升學生合理質疑和有效提問的能力為主要方法和策略，探索提升學生思維品質的有效路徑。案例獲上海市教委主辦的2020上海市中職學校教法改革交流評優活動二等獎，并作為典型案例收錄為上海市教委主辦的上海中職“匠心匠藝”教學展示作品，在市級平臺公開展示交流。

一、提升思維品質，增強閱讀理解能力

1.以“以學生為中心理論”為原則，激發學生問題意識——能問

以“以學生為中心理論”為原則，從“將知識傳授給學生”轉化為“讓學生自己去發現知識”。在教學設計中，教師有意識地引導學生在自主閱讀中生成自己的“合理質疑”。通過小組合作的方式，引導學生對文章進行深入探究。通過設疑和追問的形式建立閱讀的路徑，找尋解決問題的視角和策略。

2.以“最近發展區理論”為策略，提升有效提問能力——善問

“最近發展區”理論旨在幫助學生發現自己在現有能力以外的潛在能力。學生將自己思考、辨析的過程以最簡單、基礎的“合理質疑、有效提問”的方式具象化或綜合化；利用問題分解形成問題鏈的方式將思考的過程細化。學生利用“設疑—追問”模式，減少“導入性”問題和“過程性”問題，增加思考和辨析的針對性和有效性。

3.以“反省思維理論”為基石，培養合理質疑精神——好問

杜威“反省思維理論”是指問題的性質決定思維的目的，而思維的目的則控制思維的過程。反省思維必須得出結論，這結論必須在想象之外能夠證實。利用有效提問，發散思維不是為了問而問。設疑最終的目的是找尋視角，從而更好地分析和解決問題。能夠時刻校正自己觀點以及論證的準確性和嚴密性是提升合理質疑能力的關鍵。

二、以《師說》為例的具體教學過程

1.啟發性設疑，增強學生問題意識

教師在教學中可以利用啟發式設疑引導學生探究文學作品的語言現象和文化現象，發現其中的矛盾點并質疑。借此引導學生在自主閱讀時能夠具備基本的問題意識，整體思考，形成獨立見解。

教師通過啟發式設疑的方式提出“文章是寫給誰” “說的又是誰的問題”兩個問題，引導學生探究作者的寫作意圖。學生找尋文章關鍵句，得出結論：文章不僅是寫給他的弟子李蟠，也是寫給世人的。但文章說的又不是李蟠的問題，主要論述的是“恥學于師”的人或者說這種風氣。教師進一步追問：“寫給誰” “說的是誰的問題”——這兩個問題是不是同一個問題？由此引導學生發現問題：正是因為文章看似寫給李蟠而其實論述的是世人的普遍問題，因而才能引申發揮，層層論證“從師”的必要性和“不從師”的危害性，進而彰顯文章立論的現實針對性。學生不再局限于對字詞的理解，而是能站在文章立意的角度，整體把握內容。

2.爭議式設疑，增強學生批判精神

批判性思維能力是審視、反思的基礎，批判性閱讀可以借助多元思考和解讀，增強學生思維的敏捷性和深刻性。教師利用爭議式設疑，在激疑、質疑、釋疑的過程中，引導學生多元、深入思考，得出合理結論。

在《師說》的教學講解中，有學生問：“在當今社會，已經沒有人認為從師是可恥的。我們看到的甚至是學生和家長對于爭搶優秀教育資源的焦慮。那么，對于我們當代學生來說，學習文章里的觀點是否已經過時了？” 教師引導學生在批判性設疑后，利用追問的方式形成問題鏈，找尋探究問題的視角。教師啟發學生認識：韓愈所處的時代，世人的錯誤在于“恥師”和如果從師也只是局限于學啟蒙知識(句讀)；而今世人的錯誤在于從師的目的是求“升學”“更好地擇業”，而不知道從師的根本目的是傳承文化、傳承國脈。所以“從師”沒有根本解決，對師道的認識依然誤區多多。

3.比較式設疑，培養學生辯證思維

辯證思維是指從對象的內在矛盾的運用變化中，從其各個方面的相互聯系中進行觀察，以便從整體上、本質上完整地認識對象。在教學中，利用辯證思維構建知識框架，有利于學生多元多角度思考，認識事物間的對立和統一，幫助學生在發展和變化中，更深刻地理解和認識問題。

在探討《師說》的論證方法時，教師引導學生復述、總結單元中已學篇目《勸學》中的論證方法，并順勢設疑：同樣是對比論證，《勸學》和《師說》中的對比論證是否一樣？有何相同點和不同點？ 學生對比分析，發現同樣是對比差異性，《勸學》多是橫向的正反對比論證，如同行路、渡河，不同的方法造成的結果不同，且是在取譬中設比；《師說》中是不同的人、不同的對象之間的縱向的對比，且是現實現象間的對比。前者的對比，是靠形象的設喻和懸殊的對比以彰顯學習的價值，意義在于強化體驗，觸動思考；后者的對比，是對現實的高度概括和提煉，借現實結果的反差，彰顯“不從師”的荒謬，意義在于深刻揭示，犀利批判。由此啟發學生體悟不同作者使用同一種論證方法策略的異同，體會使用論證方法的多樣性，改變學生對論證方法膚淺、趨同的認識。

4.開放式設疑，增強學生合理質疑能力

合理質疑，是一種態度，更是一種能力。在質疑的基礎上，我們可以提出假設性的問題或者開放性的問題，再針對論題展開推理以及論證，進而獲得創造性的結論。

在梳理論證邏輯的環節中，我提出開放性問題：“如果讓你論述學習的道理，可從哪些方面去論述？”啟發學生思考作者的論證邏輯。

教師先帶領學生研讀文本，嘗試以立論者的視角對“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”“聞道有先后，術業有專攻”予以理解辨析，體悟作者創造性地打破了世俗印象中師者的神秘性、權威性，將其合理化、平等化，引導學生更理性地定義“老師”。在此基礎上總結論述的基本思路——解決“是什么”“為什么”“怎么樣”的問題。學生帶著“我會怎么論述”的問題對文本進行探究，感知作者如何做到“文以載道”。不僅讓學生理解作者的表述邏輯，更是讓學生體悟作者在極大輿論壓力下，依然能夠堅持自我、捍衛真理、勇于承擔的精神。

總之，在本教學設計中，教師引導學生逐步感知合理質疑的思辨性思維，理解合理質疑就是能夠結合具體的情境發現問題，但不應該停留在發現上，而是應該有思考、有分辨、有見解。通過在閱讀中不斷的設疑、追問，幫助學生提升從能疑到深思的能力，提高探究力和理解力，培養思維習慣，提升思維品質，從而提升綜合素養。