從責任認知到責任踐行的邏輯進路
——大中小學責任教育一體化中的教育規律探討

歐陽麗君，龍春芳

（凱里學院，貴州凱里 556011）

黨的十八大以來，國家十分重視培養學生的社會責任感，把“增強受教育者的社會責任感”納入新修訂的《教育法》中，并在“十三五”規劃建議中強調要把增強學生社會責任感作為重點任務貫徹到國民教育全過程。學生責任教育是一個長期的系統性工程，是教育者通過有目的、有規劃、有組織地系統培養學生社會責任感，使學生形成對自身、他人和社會負責的自主責任意識和責任習慣的教育活動。要實現新時代為黨育人、為國育才的教育目標，教育者必須將社會發展現實和需求與學情相結合，把握大中小學不同學段的教育規律，探尋學生責任教育一體化內涵式發展道路。

一、教育學段認知差異規律的一體化遵循

責任教育作為學校思政課的重要組成部分，是貫穿于大中小學思想政治教育這個大框架全過程中的一個子系統，大中小學思想政治教育需要根據各學段受教育者的認知特點和能力循序漸進進行的。哲學解釋學研究提出，認識主體的理解建立于已持有的“前見”基礎之上，“原有視域經過與文本視域的融合，形成新的視域，再在新的條件下進行新的融合并進而形成更新的視域，即是一個認識、融合、再認識、再融合的曲折前進的非線性過程，而每次的融合都使解釋者的認識達到更高一級的程度”［1］。而以往大中小學思政課一體化銜接方面既存在知識重復又存在知識斷裂等問題，因而梳理并把握各教育學段因“前見”而產生的認知差異規律是成功構建大中小學責任教育一體化的基礎。

（一）小學學段的感性化教育認知規律

皮亞杰通過對兒童認知發展過程的研究認為，“兒童的認知發展主要經歷了感知運動（0～2歲）、前運算（2～7 歲）、具體運算（7～12 歲）、形式運算（（12～15 歲）四個由低到高、順序不變的階段。”［2］小學生一般是在6～12 歲之間，這個階段的小學生大體處于具體運算階段，他們的認知能力逐漸健全，可以初步從身邊具象的事物或行為中獲得常識性的認知，再通過課程學習獲得關于這些具象事物的名稱指謂、關系原則、重復性演繹規律后形成了具體形象性的思維。但由于自身發展水平的制約，其思維更感性化，“主要是憑借事物的具體形象或表象來產生聯想的，而不是憑借概念、判斷和推理來進行的”［3］。針對這一階段的學情特點，小學生責任教育應該遵循訴諸形象的基本規律，要善于用感性的具體形象在責任認知教育中對學生加以反復引導強化，讓學生切身感知和體驗到自身的責任角色，激發小學生的主體責任意識。

（二）中學學段的體驗化和知識化教育認知規律

中學生的年齡一般在12～17 歲之間，伴隨著生理和心理的發展變化，他們的認知能力也在青春期迎來了質的飛躍。就初中生而言，在經歷了小學階段的學習和擴大了自己的學習、生活的人際交往范圍后，已經具備一定的認知責任、判斷是非和承擔責任的能力，從教育的視角出發可以開始進行知識化的責任教育，但這一階段的學生理性認知尚不成熟，沒有形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，因而對其進行知識化責任教育也面臨著一定的困難，初中生的責任認知更多的還是從體驗感知上了解責任、加深責任意識，從而不斷地提高自身的責任認知能力、責任判斷能力和責任實踐能力。與初中生相比，高中階段中學生的理性認知相對成熟，在理性分析問題和解決問題方面有顯著的進步，因而這一階段的責任教育應隨之進入到以知識傳授為主的知識化教育時期，輔以新聞事件、社會熱點、視頻作品等感性載體完成相關的責任知識教學，讓中學生對責任的基本概念、基本觀點、基本論斷等有所熟悉，為后續的大學階段的責任教育奠定學生對責任的產生、責任的意義、責任的履行、責任能力的獲得等相關知識深度內化的基礎。

（三）大學學段的理論化和實踐化教育認知規律

依照教育的發展規律，大學生一般已邁入或即將邁入成人階段（18歲及以上），就責任教育而言，學生剛剛從高中階段的知識化教育中走出來，大學階段的主要任務不再是掌握相關的責任知識點，這一階段應該是以理論知識的深化、吸納為主，使其在責任認知和責任意識確立上實現質的飛躍。此外，我們要清醒認識到責任教育的最終目的不是單純地讓責任意識內化于心，而是要最終實現其外化于行，“知是行之始，行是知之成”，基于此目標，大學階段的責任教育在理論的教育基礎上，必須通過實踐環節來擴大大學生責任認知范圍，讓其在實踐中親身驗證所學到的責任知識和理論，感知社會對人們履責結果的科學判斷和處理方式，從而在實踐中深化大學生對責任的敬畏感，增強大學生對責任認知、判斷、評價的能力。

二、責任教育目標層次布局規律的一體化依據

“責任教育目標是指黨和國家對青少年兒童在責任教育方面應達到的規格要求。是根據時代對青少年一代的要求及自身全面發展的需求提出來的，是從一定社會發展階段的政治、經濟、文化發展所規定的責任教育標準。”［4］遵循教育規律和人才培養規律，在責任教育活動中明確各學段的責任教育功能定位和責任育人目標至關重要。在實踐中，穿于大中小學不同學段的思政課作為責任教育的主要載體，并未形成系統的一體化課程層級實施框架，導致責任教育目標的不明晰。例如在不同學段的責任教育教學中，學生必須要掌握哪些知識點、哪些內容是需要重復的，哪些理論是需要拓展深度的，如何在不同學段遵循教育規律科學配置責任教育目標，這就需要進一步探討責任教育目標層次布局的規律，進而為責任教育活動提供教育內容螺旋上升和演進的學理依據。

（一）對教育目標進行統合是完善教育目標布局的基礎

教育目標是全部教學活動的核心，統攝全部教學要素，國家就全面加強新時代大中小學思政課一體化建設作出了部署，在《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》提出：“在完善課程與教材體系部分，關于整體規劃課程目標、調整創新課程體系、統籌推進課程內容建設、加強教材體系建設的舉措，體現了推進思政課一體化建設的重要理念。”［5］在大中小思政課一體化建設框架背景下，學生責任教育貫穿于大中小學全過程，牽涉到不同學齡、不同學段、不同學科的教學對象，對大中小學責任教育的現有內容進行全面系統的對比分析，對教育目標進行統籌整合是完善責任教育目標布局的基礎。主要研究的問題包括：研究理清教育目標內容存在的重復、斷層和倒掛現象，明晰分別處于大中小學不同階段思政課中責任教育的課程目標、課堂教學目標和教育成才目標，保證責任教育教學總目標與各學段子目標的統一；依據學生群體在認知、情感、態度、行為等方面存在的差異性制定滿足大中小學生歷經“體驗認知”“內化認同”“自覺踐行”螺旋式提高的層級教育目標，完善責任教育目標布局。

（二）對教育目標進行學段層次梳理是進行教育目標布局的方法

大中小學三個學段構成了現行的責任教育層次的劃分，不同的學段層次需要完成不同的責任教育任務，這既是由受教育者成長的特點所決定的，也是由知識體系的螺旋上升的遞進關系所決定的，因而必須對大中小學責任教育目標進行學段層次梳理、統一布局，才能為不同學段確定整體性、層次性的責任教育內容和相應的責任教育方法提供依據和指明方向。筆者認為，責任教育一體化包括縱向與橫向兩個維度，縱向指大中小學各段責任教育之間的過渡與銜接；橫向指在不同學段的責任教育活動中注重對責任教育資源的整合，發揮環境中其他學科資源的責任教育價值。這里所關注的“大中小責任教育一體化”特指前者——縱向的一體化，即強調大中小責任教育的過渡與銜接。西方道德教育學家勞倫斯·科爾伯格曾經提出過“三水平六階段”的道德認知發展理論，他認為：“道德是遵循一定次序階段而發展的，道德教育應該是分層次的。”［6］從縱向維度出發，首先對大中小學責任教育全部內容中的教育目標進行梳理，確立把各類教育目標分層布局到大中小學三個不同學段的依據；其次，是基于學生的認知規律對教育目標進行邏輯上的排序，為把不同難度的責任教育目標分布到不同的教育學段提供邏輯線索；最后，按照“體驗認知—內化認同—自覺踐行”三個從低到高的責任教育層次階梯，科學匹配責任教育內容與教學目標，按學段逐級深化育人目標，實現各學段層次中責任教育目標有效銜接。

（三）解決當前責任教育中存在的系列問題是完善教育目標布局的重要任務

習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上強調：“要把統籌推進大中小學思政課一體化建設作為一項重要工程，推動思政課建設內涵式發展。”［7］為推進思想政治教育一體化建設指明了方向，也為在大中小思政課一體化建設框架背景下的學生責任教育一體化推進提供了現實契機。但由于當前大中小學思想政治教育一體化建設自身尚存在頂層設計缺乏的這一瓶頸，導致責任教育一體化在宏觀上缺少明確的方向和目標，因而存在各學段責任教育目標“漸進”、“分層”的縱橫布局不夠完善；教學框架的設計和教學內容的無法有效銜接；校際、不同學段之間教研隊伍缺乏協作溝通等一系列問題，不能科學整合責任教育教學資源形成一體化的育人框架。因此，深入研究并解決當前在大中小學段責任教育中存在的系列問題是完善教育目標布局的重要任務，需要針對上述問題從內容體系、邏輯層次、教學方法、師資隊伍等各個方面對責任教育進行一體化、全方位、全過程的總體布局，避免各個學段和教學內容之間的斷裂或重復，避免教育“兩層皮”、效果表面化等情況，進而提高責任教育的實效和質量，完成思政課體系中責任教育所應承擔的重大使命。

三、責任教育內容螺旋遞進規律的一體化建設路徑

教育規律是全部教育活動的根本遵循，學生認知水平和思維能力的學段進階教育規律是責任教育內容螺旋遞進式建設的內在依據之一。基于責任教育的認知內核——“由角色帶來的責任內容”，責任教育內容螺旋遞進式建設的最終落腳點，是滿足不同階段學生責任認知與情感的持續性發展需求。

（一）小學階段責任教育應注重用具象實現“主體前見”

個體責任品質的形成，始于自我責任認知。從人受教育的基本規律來看，每個人對自己應負責任的感知、判斷、選擇、理解、運用和評價的能力，是從受教育伊始便開始逐漸形成的過程。當前小學階段的學生由于心身發展水平限制以及生活的實踐及閱歷有限，認知能力一般處于感性認知水平，認知活動主要依賴于他們對事物的興趣，他們的注意力常常被感興趣的事物或新異的事物所吸引，從而產生對事物的感知和認識，學生的思維能力處于形象思維水平，這一認知特征決定了在該學段實施責任啟蒙教育應以情感教育和習慣養成為主，該學段責任教育的內容應該更多地突出感性色彩，重在通過講故事、看實物，引導學生從形象識別入手初步了解自由責任感、他人責任感、集體責任感和社會責任感，從體驗認知出發感受責任的嚴謹和不履責的后果，樹立對規則的敬畏。按照哲學解釋學的觀點：“一切理解都必然包含某種前見，”“一切詮釋學條件中最首要的條件總是前理解，這種前理解來自于同一事情相關聯的存在，正是這種前理解規定了什么可以作為統一的意義被實現，并規定了對完全性的先把握的應用。”［8］基于前見的依賴屬性，在責任觀萌芽的小學階段用具象實現責任意識的“主體前見”，那么對于中學階段正確責任觀的培養，無疑有著更好的效果。

（二）中學階段的責任教育應注重把知識內化為認同

中學階段學生的認知能力處于感性認知向理性認知的過渡水平，是從以具象思維為主逐步過渡到以抽象邏輯思維的階段，理性認知能力開始有明顯的增強。這一階段的知識化教育雖然可以讓學生熟悉責任的基本概念、基本觀點、基本論斷，了解有關政治責任、社會責任、自我責任、家庭責任等責任的相關知識，但因中學生尚未形成成熟理性的判斷能力，不可能做到對責任的相關理論知識有深刻的理解，大多數情況下還停留在并非完全理解的背誦的階段，于是可能出現的問題就是學生對責任相關知識不能準確理解，考試時也能通過熟練記憶獲得較好的成績，但卻并不意味著學生的社會責任感真正有所提高。責任認同是學生對社會責任所產的內心情感體驗，當學生在獲得責任知識時，其內心情感體驗是愉悅、充實的狀態，才能充分調動個體積極有效地把握責任認知的核心。基于此，在中學學段，教育者在實施知識化教育的同時，更要注重引導學生對責任實現情感認同，為下一學段的責任教育遞進銜接打牢思想基礎。

（三）大學階段的責任教育應注重把理論升華為自覺踐行

小學-中學-大學的三個階段，是責任觀從萌芽、發展到基本成熟的關鍵時段。責任教育內容螺旋遞進式建設的最終落腳點，是滿足三個階段學生責任認知與情感的持續性發展需求。使用螺旋遞進方式對責任教育內容進行排列與組織，可以使知識的往復呈現進階性的優勢。盡管高等教育的對象——大學生的教育階段的確是責任觀形成的重要時期，但就實際情況而言，絕大部分的學生在進入高校之前就已經具有了較為明確的責任判斷和價值取向，對國家制度和社會體系也具有了初步的認識，但剛剛從高中階段的知識化教育中走出來的大學生，邏輯思維能力和辯證思維能力仍然沒有達到完全理性成熟，因而，對先前所學責任知識與情感體驗的必要再現，引導學生分析問題、解決問題，從理論層面搞清“為什么”的問題，可以強化學生的責任擔當意識，為培養學生責任素養與實現責任的知、信、行奠定持續性的進階基礎。蔡元培在《學生的責任和快樂》一書中提道：“青少年要想與健康生活融為一體，成為改造社會的中堅力量，就要將自身投入社會中并不斷磨煉意志，不為名利且不動聲色地盡力履行自己的責任。”［9］在大學階段，要側重從理性認知入手，突出大學生邏輯思維能力漸次增長特征，在結合不同模式的社會實踐的基礎上，選擇系統深刻的責任教育理論內容，引領學生在現實中體驗理論旨趣，涵養責任情懷，達到責任自覺，逐漸走上“體驗認知—內化認同—自覺踐行”的成人成才之路，這是大學生責任教育的必由之路。

四、責任教育邏輯統一性規律的一體化脈絡構建

黨的十九大報告提出要“培養擔當民族復興大任的時代新人”［10］，這是黨和國家對新時代青少年兒童責任教育確立的核心目標。學生責任教育作為一種對學生責任認知和責任能力持續動態疊加的過程性教育活動，包含諸多層面的教育規律。想要從整體上把握責任教育一體化構建，還要進一步探索構成從“認知內化”到“認同踐行”的責任教育一體化脈絡的教育邏輯統一性規律。

（一）不同學段的個性與共性相統一的規律

大中小學責任教育一體化建設需要遵循不同學段個性與共性相統一的規律。習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上指出：“推動思想政治理論課改革創新，要不斷增強思政課的思想性、理論性和親和力、針對性。”［7］對于責任教育來說，教育成果最后必然落實在受教育者的個體性之中。唯物辯證法認為規律的“共性”是寓于“個性”之中的，兩者是對立統一的關系。大中小學學生在成長成才的過程中，身心發展呈現不同的個性差異，盡管在責任教育的每個學段，學生的知識背景、認知能力不盡相同，但都需要經歷由淺入深的接受過程達到一定社會發展階段的政治、經濟、文化發展所規定的同一的責任標準。沒有離開個性的共性，也沒有離開共性的個性。只有從客觀現實出發，充分遵循每一學段普遍性規律的同時兼顧每一學段的特殊性，用統一理念、理論與方法，滿足學生個體發展需求與期待，形成有針對性的責任教育，使責任教育成果在每個個體身上得到現實有效的兌現，才能完成對學生良好的責任教育，才符合社會發展與進步的期待，對社會具有積極現實價值和意義。

（二）不同學段教育內容和學習形式相統一的規律

責任意識并非是自覺形成，是需要社會個體通過后天的培養和學習獲得內在的主動性，自覺自愿履行和承擔責任。基于此，從學生主體性視角出發，學習形式與方法是落實完成責任教育內容最直接的因素，需要遵循教育內容與學習形式相統一的規律。對應層次漸進的責任教育目標和螺旋遞進的責任教育內容，針對大中小學不同學段的學生特點，為學生制定不同的學習方法。對小學生而言，在日常生活中受限于認知能力水平，對事物的認識更多來自感興趣的事物或新異的事物，并不能很好地認識到自己的角色所應承擔的責任。因此，在小學階段，責任教育要以小學生的生活為基礎，重在進行責任啟蒙和感性認知，該階段教學的趣味性非常關鍵，要根據小學生的注意容易分散的特點組織創設學習環境，通由角色游戲、場景表演等來組織教學活動，讓學生作為主體在無意識中加深責任感知。在中學階段，責任教育要以體驗和認知內化為基礎，重在夯實學生責任基礎和提升責任素養，教師可以將知識化的責任教育與體、美、勞等實踐課程相結合，讓學生通過親身體驗的學習方法發現責任、實現責任，進而體會到責任的重要性。值得注意的是，在中學階段的學習過程中，不能一味強調啟發性而完全忽視機械識記的功能，理論的掌握離不開知識貯存所產生的積累效應，知識化的學習最終將為掌握復雜而深刻的理論知識起著積極的促進作用。在大學階段，責任教育重在完成理論深化和踐行，所以在學生的學習形式上，要為學生盡可能提供較大的彈性選擇范圍，可以利用理論宣講、社會調研、公共服務等責任實踐活動展開，讓學生以第一視角在實踐中發現自己在責任角色中所體現的價值，經由“體驗認知—內化認同—自覺踐行”，最終塑造完善健全的責任人格。

五、結語

新時代恰逢世界“百年未有之大變局”，賦予了責任教育新的使命和新的內涵，為推進學生責任教育一體化內涵式發展提供了現實契機。探尋大中小學責任教育規律，是教育者深入探討和研究學生責任教育內涵式發展道路的基礎，可以更好地實施責任教育，實現為黨育人、為國育才的教育目標。