基于化學學科核心素養的新課程教學模式改進
——在項目式教學中滲透分層教學

■福建師范大學泉州附屬中學 蔡泳龍

在新課程改革全面鋪開的形勢下，原先以教師傳授為核心的教學模式早已不能滿足時代的需要。新課改更加注重學生在學習中的主體地位，學科核心素養更是提出要培養學生的關鍵能力，形成科學研究的必備品格。化學學科作為一門基于實踐的學科，也經歷了從“一支粉筆，三尺講臺”到PPT、希沃，從教師演示實驗到實驗視頻展示，從驗證實驗到探究實驗等一系列的轉變。教師應立足教學活動的客觀規律，注重課堂創新改革，從主導者蛻變為組織者，根據教學內容和學生特點，實施多樣性的教學模式，實現培養學生化學學科核心素養的目標。

一、學科核心素養的培養需要新的教學模式

傳統教學模式存在教學過程中手段及思路過于單一、學生興趣不高、課堂活躍程度不足、忽視思維及能力等方面的相關問題，顯然不適應新課程對學科核心素養的培養要求。新課程改革不僅是對教育內容的改革，也是對教育方式的改革。對此，教師必須對新課改提出的學科核心素養進行深度挖掘，幫助學生形成完整的知識架構，樹立以學生為中心的教學理念，注重學生主觀能動性的發揮，加強對創新能力、實踐能力和總結歸納等方面能力的強化和培育，使學生通過多種途徑和渠道獲得知識，并形成相應的學科知識體系。

在目前新課改教學模式的探究中，項目式教學法和分層教學法逐漸凸顯出優越性，越來越受到廣大教育工作者的青睞，也是新課改教學模式研究的主要方向。

二、教學模式改進策略

（一）項目式教學法

項目式教學是以項目驅動性問題為出發點，以學生為項目學習和執行的主體，在教師的指導下將學生學習置于“問題”情境里，使學生通過分析真實問題、結合所學知識完成項目任務，以提高學生綜合解決問題的能力，強化學習效果。在高中化學中使用該方法則是將具體的教學項目作為課題，以知識理論為基礎，并對項目的開展、學生的研究方法進行指導，由學生主動去獲得所需的知識，在此過程中形成適用化學學科的學習和研究方法。教師在實際開展之前必須將項目的具體情況給學生解釋清楚，必要時進行一定程度的示范，根據學生群體的實際狀況將其分為若干小組，通過小組的方式圍繞項目進行討論研究。各小組對項目進行分析、提出問題并解決，同時，不同小組之間對小組的項目成果相互進行學習和交流。教師自身要加強引導，在合作討論下實現知識遷移，幫助學生構建完整的知識體系，從“宏觀辨識與微觀探析”“證據推理與模型認知”“科學探究與創新意識”幾個維度對學生進行培養。

1.主題選擇

建立基于項目教學的化學課堂首先要確定項目主題。主題不能只是一個簡單的實驗或理論探究，而是要基于學生的學習基礎綜合多項化學知識、技能，并讓學生能積極參與其中，最大程度上調動學生的主觀能動性。以“碳酸鈉 碳酸氫鈉”為例，由于這是高一化學中的重點內容，也是學生首次完整學習某一物質的性質，對后續學習具有極為典型的代表意義，因此以其為項目主題十分合適。同時該主題不但能強化學生的實踐操作技能，還能促進學生掌握一定的化學知識，實現理論與實踐相結合，突出化學學科的特點。

2.拆分實施

在項目導入中可以引導學生對初中階段已經掌握的相關知識進行回顧分析，從而明確碳酸鈉與碳酸氫鈉的基本物理性質。另外，將解決實際生活問題作為項目情境引導學生進行思考，激發參與興趣，給學生建立一個將化學理論知識應用在實際問題解決中的橋梁。如構建一個生活情境：“媽媽想要蒸饅頭時發現家里的蘇打和小蘇打因包裝上的印刷字長期使用被磨掉標簽，從而無法區分，應該怎樣利用化學知識幫助媽媽進行區分，你能提出幾個方法？”針對這一主題內容，為便于項目更好地實施，可以幫助學生制定相應的計劃，將項目整體劃分為多個子項目進行分組探究。例如，可以探究二者分別與鹽酸、氫氧化鈉、氫氧化鈣、鹽的反應，以及固體本身的熱穩定性、水溶液的酸堿性等方面的異同。在整個探究過程中，教師可以重點引導學生通過已掌握的內容啟發其自主設計并完成項目的實驗方案。探究過程中，應確保學生依照項目計劃確定實驗要用到的藥品和儀器，并能進行常規的儀器組裝和藥品取用，檢驗裝置的氣密性。實驗過程中，要確保學生能及時記錄實驗現象，最終獲得結論，并能對操作過程中出現的問題和現象產生的原因進行解釋，完成項目之后及時向老師或者其他同學進行交流討論。關于最終項目的成果展示可以是多樣的，比如可以是研究報告，也可以是實物模型或者圖片等，但要注重學生對成果的講解，確保學生能產生在探究活動過程中的心得體會，同時鼓勵學生積極分享一些注意事項、操作流程等。讓學生不僅會學習，還要會研究、會表達。

3.評價

在項目的實施過程中，評價應該做到及時、全面、客觀。通常采用小組互評的方式進行過程性評價、采用自評與他評的方式進行結果性評價，使教師和學生都能了解學生是否真的掌握，是否達到了預先設定的教學效果。如在“碳酸鈉與碳酸氫鈉與酸的反應中，用了幾種方法來得出結論，得出的結論是否準確、全面”，作為評價的其他小組，也可以提出自己的思考和其他的方案，從不同的角度給出合理評價。在評價過程中除了學生以外，教師也要發揮較大的作用，從總評上給予學生肯定和鼓勵，用提出思考的方式委婉地提出不足，保護學生的積極性。而且在自評及互評的過程中，教師還可以設計評價表進行及時評價，這也是在進行項目教學設計時要注意的。

（二）分層教學法

該方法是指根據學生的實際學習能力、知識基礎和興趣愛好等，將整個班級群體分為若干小組，并以教學大綱為核心制定與每個小組的學習基礎、學習能力相符合的教學目標、方法和內容，以滿足各層次學生的學習需求，最大程度上提升各層學生的學習主動性和積極性，優化教學質量。

1.合理劃分層次

合理化分層是化學教學中使用分層教學法的基本前提，它直接決定了后續教學效果的優劣和整個教學方法的成敗。實際分層前，要通過訪談、調查、測評等多種方式了解學生的實際化學基礎、興趣愛好、學習能力以及性格特點等，以化學基礎為主要的分層依據，以其他方面為輔助的分層依據，盡量實現互補不足、互促所長的搭配方式，確保每位學生都能被合理劃分到各自的發展層次中。通常可以劃分為基礎、發展以及培優三個層次：基礎層學生學習能力較弱，對他們的目標是完成基本任務；發展層學生學習能力尚可，有一定思考和探究能力，對他們的目標是能對所需要掌握的知識進行主動的分析和探究，知其然還要知其所以然；培優層學生相對更喜愛化學學科，主動學習能力出色，想要深入學習化學知識，對他們的目標是要形成科學研究的態度和良好的化學學習習慣。值得注意的是，這類分層都是暫時的，教師可根據學生日常的表現和學習情況對學生進行合理調整，確保學生能實現順利“升級”，進而在教學中形成積極向上、你追我趕的學習氛圍。

2.合理確定分層目標

在確定教學目標時，必須滿足各層次學生的基本學習特點和需求，以此激發學生的參與熱情，為教學有效性的實現夯實基礎。實際開展時應依照每層學生的共同特點，針對性地制定出相應的目標，并將差異化的目標作為基本依據，對教學方法和內容進行科學組織，最大程度上激發學生的探究興趣，最終獲得進步。比如，在教授“化學反應中的熱”相關內容時，可以根據每層學生的實際特點設計出相應的教學目標。如基礎層學生，要求其從微觀視角去明確化學反應中的反應熱，并能將教材中的幾個熱化學方程式寫出來；發展層的學生則要在基礎層目標的前提下，掌握中和熱以及燃燒熱的基本定義和能應用焓變和蓋斯定律解出一些計算題；培優層則在上述兩目標的基礎上，設計并完成中和熱的測定實驗，并對實驗方案的不足和改進提出自己的想法。

3.合理確定分層作業

由于各層次學生的基礎以及學習能力都存在一定差異，所以練習作業也須分層布置，結合差異化的教學目標和學生實際特點設計出相應的訓練題目，使各層學生都能完成訓練內容，實現對所學內容的進一步鞏固，并獲得成功的體會。比如，在教授“人類對原子結構的認識”時，可以依照層次特點，設計出三種難度的練習作業。對基礎層的學生可以直接在教材當中找出相應的題目，讓學生通過認真學習和閱讀教材，完成具體任務；發展層學生應在基礎層的基礎上細致學習教材，并對所學內容進行歸納總結；培優層則在深度理解教材內容的同時將其實現靈活應用。如此確保各層學生在完成相應的習題之后都能獲得一定發展。

4.合理確定分層評價

教學目標不同其相對的教學評價方式也應有所差異，從而實現對各層學生學習情況的針對性評價，確保學生根據正確的評價標準找到自身發展的優勢和缺陷，給后續學習指明方向。這需要教師對教學目標進行深度分析，從而找到對應的評價指標，再根據學生的實際學習狀況對整個學習過程作出客觀評價，使所有學生都能獲得激勵，進而更加積極地參與到課堂學習中。

（三）項目式分層教學

項目式教學法與分層教學法都是以學生為主體，激發學生對化學學科的興趣，因材施教，二者在立場上并不沖突，尤為重要的是，二者在實施過程中都體現了一個“分”字：項目式教學分小組，主題下分小項目；分層教學法分層次，分目標。二者完全可以結合起來，考慮到項目式教學建設“情境”對學習興趣的激發更為有效，以此為基點探索以項目式教學為主體，滲透分層教學思想的新教學模式，在子項目設置上，從分層教學角度出發，將幾個子項目設定不同層次的要求。例如“二氧化硫”教學中，設置情境“葡萄酒的標簽上都有注明含有二氧化硫，這個二氧化硫是什么物質呢？”基礎層的學生分為兩個小組，分別領取“二氧化硫的物理性質”“二氧化硫的益與害”子項目，查閱資料，從“變化觀念與平衡思想”維度出發，根據查找到的資料提出探究二氧化硫物理性質的方法，收集環境問題中有關酸雨的文章和圖片，制作PPT，展示結果。提升層的學生同樣分為兩個小組，領取“二氧化硫制備”“二氧化硫的化學性質”設計驗證實驗及探究實驗，基于“證據推理及模型認知”“科學探究與創新意識”提出二氧化硫化學性質中的四性：“酸性”“氧化性”“還原性”“漂白性”。同時將二氧化硫與初中時學過的二氧化碳加以對比，并據此設計出可行的實驗方案，制備二氧化硫，并用制備的氣體完成性質的探究實驗，寫出實驗報告。培優層學生設為一個小組，基于“科學精神與社會責任”討論思考有關酸雨的預防、二氧化硫的科學應用、展望未來二氧化硫的應用方向等，完成一到兩篇小論文并向同學展示，接受質疑并解答。評價采用互評的方式，每個小組展示的成果都要受到其他四個小組的打分評價，最后寫下整個研究過程中的心得體會。教師則從總體性、科學性以及學生的參與程度等幾個方面給出相應的評語，并從整體上給出綜合評價。整體教學上由小漸大，先分后合，層層遞進，由興趣入手，拓展到環境與社會，充分體現新課程中的以培養學生核心素養為目標的教學理念。

三、結語

總之，項目式教學中如果沒有分層教學思想，難免出現部分學生面對超出自己能力的項目只能當個旁觀者，沒能調動起主動性，無法獲得必要的知識，更進一步傷害了對化學學習的積極性。單一的分層教學對激發學生的興趣又稍嫌不足，每個層次的學生只是被動地完成教師布置的任務，不需要創新思維和異想天開，學習的主動性沒能很好地發揮作用，學生的學習主體地位難以凸顯。基于核心素養，在項目式教學中滲透分層教學的新教學模式，是在新課程理念下對教學模式的一種探索和追求。它要求化學教師在尊重化學教育教學實踐活動開展狀況的基礎上，引導學生進行主題實踐研究活動，提倡自我的主動學習，激發學生學習興趣，在小組活動中不斷磨合，產生出合作、探索意識，也提升學生獨立思考的能力，培養學生的實踐動手能力，對學生綜合素質的提升、學科核心素養的培養起到積極的促進作用。在整個教學活動中，教師要牢記自己的身份，只是“引導者”而不是“教授者”，把學生引上路，然后默默觀察，幫學生查缺補漏，不能越俎代庖，否則會增強學生的依賴性，從而失去學習的主動性。筆者愿與廣大教師共同探討，一起為新課程改革探索更為適合的學習模式。