建構學習視野下文學作品深度閱讀策略
——以《林教頭風雪山神廟》為例

周建鋒

文學作品作為經典學習的載體，是學生積淀深厚知識底蘊與文化內涵的必然載體。文學作品作為傳承文明與優秀文化的方舟，承載著千百年來人們的孜孜以求。無論是神話故事還是民間故事，無不凝聚著勞動人民的智慧與追求。教師多為學生提供有效的學習支持，為他們建構適合學習的問題、語境，引領學生在探究作品中拓展延伸，讓他們跳出作品淺層理解，在自主建構的過程中發展思維品質，并在不斷賞析中提升自己的審美情懷，提升語文核心素養，使得閱讀有深度和廣度，值得學生青睞。

一、借助提示，驅動學生自主建構任務

統編版高中語文必修下冊第六單元，涵蓋了諸多的經典小說文本。要想透徹理解文本的重點和難點，需要學生跳出所謂的定勢解讀，教師為學生提供更多可讀、可思、可寫的示范，讓他們從中找到更多能運用的切入點。通過教材文本的相關提示引領學生有針對性地探知，幫助他們在主動參與研讀中收集更多有效信息，獲得深層感知體驗。

教材《林教頭風雪山神廟》有一段學習提示，要求學生在閱讀時根據情節的發展脈絡去找出林沖是如何被逼上梁山的，以此大致了解《水滸傳》的思想藝術成就。這樣的提示是告訴學生要透過小說的情節去深入把握文本的表達內涵，讓學生能在深入體味文本表達內涵意義的基礎上，多體味其中的獨特意蘊。教師可要求學生針對小說的“情節”“人物”“環境”等要素深入思考，并通過相關的任務建構去捕捉與之相關的有效價值。對此，教師在設計相應的學習任務時，應多給學生自我探知深思的時間，引導他們從不同的層面和角度捕捉與之相關的內涵，帶領學生根據自己的閱讀，體味林沖是如何一步步被逼上梁山的真實意蘊。

學生對編者提供的學習提示，需要借助更多的外部力量去深入體味。在教師的指點下，學生可對問題進行重組、提煉和歸納，學生根據自己的認知需求，探尋“語言建構與運用”的意義。這樣的建構不僅符合學生的探知學習需求，也彌補了語文課堂人云亦云的不足，讓語文更有鮮活力。

二、聚焦思維，推動學生由表及里學習

任務閱讀的過程更多的是學生對話語篇進行思考的過程，是一種認知思維的升華和延伸。從探討學生的認知思維發展角度出發，教師應引導學生從直覺思維到邏輯思維的深入，引導學生共生辯證與創造性思維。從聚焦思維的角度引領學生由表及里學習，從人物角色、作者和讀者的認知心理想法去解剖，揭示有價值的信息要點。

在直覺思維感知中，“厘清情節發展的脈絡”能幫助學生從中感受到“林沖被逼上梁山”的必然性。這些情節在一定程度上，多半是以偶然的方式予以展現，但更多的是大勢所趨的必然。這其中的“逼”字，能讓學生從跌宕起伏和張弛有致的解讀中找到更多適合自己的理解方法。按照學生的思維理解，可引導學生從“逼一步”—“忍一次”—“退一步”，最終無路可退，自然就會忍無可忍，無需再忍，逼上梁山，也就是造化所驅來理解。在完成了任務學習探知后，教師可引導學生根據自己的理解設想，按照已知的情節向未知深挖，讓學生從不同的層面和角度去捕捉與之相關的細節，以此生成多元獨特感知。金圣嘆評《水滸傳》的時候，用了“……熱時熱殺讀者，真是一卷瘧疾文字，為藝林之絕奇也……”來介紹，這其中蘊藏著無數的未知世界，需要學生好好探索一番。在探索未知的過程中，學生需要把握天氣異常，這為引出人物的命運作了很好的鋪墊。此外，教者可引導學生通過環境描寫來找出人物的形象塑造與情節發展之間的關系。運用“寒與熱”由自然現象向人物形象轉變，讓學生在反復對比中獲得感思，正如毛欽所言“風雪看似冷酷無情，實則溫情無限”，便是最好的詮釋。

建構多元意象為學生提供可學習探知的載體，幫助學生在徹底融入意境中獲得無限遐想。這種建構真正展現了作者施耐庵的本意，天無絕人之路，大雪讓林沖命不該絕，暴雪使得草廳被壓垮。從風雪之冷到需要溫暖，讓人物的遭遇與命運形成了繞不開的話題，也使得讀者對自然景物的描述更有好奇心。這告訴我們要在研讀先輩研究成果的基礎上，敢于質疑思辨創造。

三、突出欣賞，撥動學生見微知著情弦

離開了欣賞，建構學習便缺少深度與廣度。文學作品中的文字可謂常讀常新，能給讀者留下深刻印象。有限的課堂應該注重學生思維的啟思，能培養學生見微知著的敏銳感知。同樣，引導學生在建構學習多元化、開放化的情境中，注重發揮欣賞的導向性，給學生帶來不一樣的鮮活認知感觸，能使得文學作品解讀增添無限的活力與精彩。

從小說的表述要點或者細節處賞析，讓學生由閱讀者向體驗者轉變，生成無限的遐想與妙思。在林沖夜宿山神廟的時候，作者用了“掩”上門，撥將門旁邊的一塊石頭“靠”了門。此處的細節描述可圈可點。但是動詞的運用可謂是簡明至極，毫無拖泥帶水的累贅之感。這一連串的動作，不僅切合林沖的做事風格，更是展現了一個曾經掌管京城八十萬禁軍教頭的謹慎形象。為此，金圣嘆認為這樣的極簡用筆，完全可省略了陸謙、差撥、富安等人物的出場，可謂意蘊豐富。再來看看畢飛宇在《小說課》中的點評：林沖其實已經將門掩上了，但是，不行，風太大了，關不嚴實……正好門后有一塊大石頭……是什么阻礙了林沖與陸虞侯的見面呢？很顯然，是門。門為什么打不開呢？門后有一塊大石頭。門后面為什么要有一塊大石頭？因為有風。倘若這樣逆向推理和構思，也就不難明白作者為何要這樣描述了。這是一種建立在多樣解讀基礎上的揣想，更多是學生由表及里深入探知的過程，使得自主閱讀由“思辨”向“審美”轉變。同樣，讀者在閱讀到最后，往往會有感悟：林沖殺仇是不得已而為之，讓讀者在大呼過癮中產生一種無比痛快。不過，必須這樣解決問題嗎？仍有值得商榷之處，面對這樣的情節，學生又該怎樣思考，值得好好揣摩一番。

以欣賞的口吻去研讀小說，幫助學生融入語境進行深入研討，定會有不一樣的認知。學生通過欣賞去破解小說，以探尋迷津的方式給他們以更多的深思，相信會有不一樣的獨特認知感受。從欣賞的角度挖掘小說的象征意義，讓學生透過文字挖掘隱藏背后的故事內涵，定會讓小說的研讀更加富有深度和廣度。這樣的方式轉變能為學生繼續建構小說提供必然的拓展延伸之法。

建構學習的目的在于啟思發問，為學生更好地閱讀學習提供支撐。建構適合學生閱讀學習的任務話題，鼓勵學生帶著好奇去揭示問題本質，在發展思維品質中不斷走向審美創造。