讀—思—言模式在初中英語閱讀教學中的應用

■光澤縣第二中學 郭少芳

閱讀教學在初中英語教學中占據不可替代的地位，然而，在長時間的英語教學工作中，大部分教師將閱讀教學的重點置于詞匯與語法方面，忽視培養學生對閱讀文章整體的理解，導致英語閱讀教學工作的質量和效果難以有效提升。針對這一情況，本文以讀—思—言教學模式為切入點，探究加強初中英語閱讀工作的具體措施，以供參考。

一、讀—思—言模式的內涵

在新一輪教育優化改革工作不斷推進的時代背景下，教學改革為初中英語閱讀教學指出了明確的教育目標，要求教師在教學理念、方式、模式等方面進行完善和優化，探究符合新時代初中學生學習需求和社會對人才要求的教學方案。讀—思—言教學理念的提出，符合英語教學中學習、內化、應用的教學觀念。因此，對讀—思—言教學模式進行探究，制定明確的教學計劃，對提高學生英語閱讀能力和英語素養等方面，具有重要的現實意義。英語閱讀主要分為淺層閱讀和深層閱讀兩種，而讀—思—言教學就是指導教師開展深度閱讀教學的重要理念，力求引導學生在淺層閱讀的基礎上，進一步理解和學習閱讀文章的內容、內涵和哲理等。開展初中英語閱讀教學期間，教師靈活采用讀—思—言模式，一方面能加強學生對閱讀文章內涵的理解，另一方面能有效促進學生語言能力的提升，幫助學生感受閱讀的趣味性，提高學生英語綜合能力。讀—思—言模式中，“讀”代表導讀、默讀和誦讀等閱讀形式；“思”是指學生對閱讀內容的理解、思考以及學生思維；“言”則是在“讀”與“思”的基礎上，對學生口語表達、書面寫作能力的培養。

二、讀—思—言模式與傳統教學模式的差異

在傳統教學模式的初中英語閱讀教學工作中，教師往往未能帶領學生對文章內容進行深度解析。因此，從某個角度上來說，傳統教學模式下學生閱讀英語文章時多為淺層閱讀。教師將顯性知識和基礎知識作為教學方向，將通過各種考試作為教學目標，僅僅讓學生單純地接受教師所傳遞的信息，因此無法在學生學習過程中培養學生的思維能力和閱讀能力。筆者通過對相關文獻資料的分析以及自身經驗，將讀—思—言模式與傳統教學模式的差異之處進行總結。

（一）目標不同

傳統英語閱讀模式力求通過閱讀，讓學生掌握其中蘊含的知識點，便于應對后續的各種考試，可以說其目的是提高英語考試成績，具有功利性的特點；讀—思—言模式則不同，其主要目的是培養學生的能力和技巧，立足于學生未來發展的角度。因此，這種教學模式的目標更加豐富和多元，要求學生在掌握基礎理論知識的基礎上形成一定的學習習慣、文化意識等，意在促進初中學生思維品質的發展。

（二）過程不同

傳統英語閱讀模式關注點在于學生對知識點的積累和學習，側重于學生理解英語閱讀文章的內容，教師開展英語閱讀教學期間常以問題導入、知識講授等手段，進行知識理論的教學；讀—思—言模式的教學關注點在于學生的綜合能力與素養，注重學生后續的學習與發展，因此整體閱讀教學過程中，不僅包含淺層閱讀，還有對文章內容的深度探究，找出其中的隱藏性信息，引導學生理解文章內涵，并針對文章中出現的觀點進行思考，從而加強學生的綜合素養。

（三）結果不同

教學目標與過程不同，勢必會導致教學結果的不同。學生使用傳統英語閱讀模式后，能夠扎實基礎知識，掌握多種應試技巧，有助于學生考試成績的提升；使用讀—思—言模式進行有效閱讀的結果，則是在保障學生學習成績提升的同時，使其在文化素養、思維能力、思辨能力等方面取得一定的進步和發展。

三、初中英語閱讀教學現存的問題

（一）依賴教材

開展英語教學期間，大部分教師都會依賴教材內容進行課堂教學，忽視對閱讀材料的補充和擴展，這種教學形式不利于讀—思—言模式的應用。首先，英語教材確實具備權威性和科學性，但教材中的閱讀內容能夠被學生輕易理解，不需要學生探究文章的內涵，顯然這不利于學生探究思維的形成。其次，英語教材雖由專家學者共同編制，但其中的部分內容與西方國家使用英語的實際情況有所不符，無法鍛煉學生的口語表達能力，導致學生的英語口語不足以與外國人交流。最后，受到教材篇幅等因素的影響，教材閱讀文章中涉及的文化背景、實力背景等知識相對匱乏，不利于擴展學生的視野，阻礙學生形成優秀的文化認知。

（二）淺層閱讀

教師習慣使用淺層閱讀的教學方式，忽視對閱讀文章內容和內涵的理解，也未能開展有效的知識、文化擴展教學，因此，難以充分地將讀—思—言模式與日常教學相結合。比如，部分教師講解閱讀文章時僅重視對重點短語、語法、句型等知識的講解，忽視文章內容中的話題背景、價值觀念、觀念態度等方面，無法有效引導學生深入分析文章；部分教師將側重點放在學生閱讀速度方面，為學生講解快速閱讀、解題的方法，忽視對文章內容的講解，導致學生難以切身感受閱讀文章的內涵。還有部分教師在閱讀教師期間，忽視對學生進行相應文化的擴展，致使學生對文章中出現的一些特殊表達方式無法理解，不利于學生后續學習。

（三）注重結果

目前，仍舊存在部分教師采用傳統的教學模式開展英語閱讀教學工作，沒有及時轉變教學觀念、方式等，對英語閱讀教學工作的認知不明確，對學生能力的培養也僅注重眼前，忽視培養學生的綜合能力與素養。在日常教學期間，這一問題主要表現在教師過于重視學生成績。英語閱讀教學期間，教師對學生閱讀的關注點在于學生通過學習掌握多少基礎知識和解題經驗，沒有意識到培養學生思維能力的重要性。教師為學生布置的練習任務多為客觀題，并將學生完成練習的結果視為對學生學習成果的檢查和學生學習能力的檢測。在此教學模式下，英語閱讀教學工作的效果必然難以提升，阻礙學生綜合能力的提升。

（四）缺少動力

受到教育觀念、教學機制等方面的影響，教師、家長甚至學生自己都會將教育重點放在成績上。教師關心學生能否根據閱讀文章中出現的知識，鞏固其知識體系，增長解題經驗，期望學生能夠練習更多的題型，便于學生更好地應對考試；家長關注孩子能否按時完成教師布置的作業，學習是否認真刻苦；學生自己則注重如何通過對更多題型的練習積累自身的解題技巧，從而提高自己的成績和排名。在此環境下，學生課業壓力較大，難以形成自主學習的意識和動力，制約學生學習的積極性。

四、讀—思—言模式的教學策略

（一）補充閱讀素材

想要培養學生綜合能力與素養，僅依靠教材中的教學內容是遠遠不夠的，因此，教師要針對教學內容為學生進行補充，豐富閱讀資源。首先，針對教學內容為學生進行閱讀資料的補充，豐富課堂教學內容，一方面加深學生對所學知識的印象，另一方面擴展學生文化、歷史、理論視野。比如，在教授“When is your birthday?”一單元時，教師可以從《威廉·莎士比亞》中為學生摘錄帶有莎士比亞生日的文章內容，將其作為閱讀材料。同樣的主題能夠降低學生對閱讀資料的陌生感，易于學生接受，還能起到擴展眼界的教育作用。其次，注重為學生推薦多種課外閱讀的材料。初中英語教師可以通過自身積累或充分利用網絡平臺資源，為學生選擇適合其閱讀的課外材料，擴展學生知識庫和文化視野。教師還可以利用定期閱讀一本課外資料，組織學生以讀后感、辯論賽、班會等形式，讓學生分享閱讀心得，在活動策劃中采用讀—思—言模式，做到培養學生閱讀習慣的同時，逐步建立起學生終身閱讀的意識與能力。

（二）注重深層閱讀

要想培養學生深度閱讀能力，教師就要關注到閱讀材料的內涵與深度，為學生合理擴展教學內容，采用多樣化的教學形式，指導學生從以往的淺層閱讀轉變為深層閱讀，促進學生認知、思辨等能力的形成。例如，在講解“The internet makes the world smaller”單元時，當完成課堂教學的基礎教學目標后，教師可以為學生適當地引入相關的擴展內容，站在另一個話題上引導學生進行思考和深度探究。如，教師提出“How the Internet has changed your life?”“What do you think are the benefits of the internet?”。學生在思考和回答問題時，不僅能夠鍛煉自身的口語表達能力和思維能力，還能加強對文章中觀念的認知，有效實現教學擴展目標。由于課堂教學時間有限，因此，教師不僅要在課堂中對學生進行知識教育，還要利用課余時間鍛煉學生的思維能力。對此，教師可以布置相關作業，讓學生進一步內化教學知識點和閱讀文章的內涵。比如，為學生布置“以互聯網利弊為題，寫出你的觀點”等類似作業，通過這些教學手段，促進學生綜合能力與素養的提升。

（三）更新教育理念

傳統教學理念已經不適用于現階段的教育工作，也不符合新時代學生的實際學習需求，因此，想要提高教學質量，充分落實讀—思—言教學模式，教師就要優先轉變教學觀念，構建全新的教學機制和教學方案。首先，初中英語教師要明確英語閱讀教學的作用，理解英語教學的性質。正確掌握教學方向和教學性質，才能保障后續教學工作的順利開展，這也是落實讀—思—言教學模式的重要基礎。新一輪課程教學改革標準中指出，英語學科不僅具有語言的工具性，還有文化、社會層面的人文性。因此，教師開展英語閱讀教學工作期間，要意識到這兩種性質的關系以及對學生發展起到的作用，在教學計劃中兼顧兩者。不僅要依據語言的工具性開展英語基礎知識的教學，還要重視英語學科的人文性，充分探究閱讀文章的內涵和價值觀念，從而培養學生英語綜合能力的同時，引導學生形成正確的人生價值觀，促進其更好地發展。其次，教學評價是教學環節的關鍵部分，教師要重視制定完善、多維的評價機制，摒棄以往單一的教學評價方式，通過深度英語閱讀的目標，制定明確的評價方向，其中包括考查評價學生的英語知識掌握情況、理解能力、解題技巧以及閱讀、思考、表述等能力。開展教學評價期間，教師要將日常考試成績、學生課堂表現積極性、團體活動參與度、自主學習動力等方面納入評價范圍，從而落實對學生全方位的評價和考查，促進學生綜合能力的提升。除此之外，評價形式也要多樣，包括學生自評、學生互評以及師生互評。

（四）提升閱讀動力

學生閱讀動力的形成與英語閱讀環境息息相關。教師可從學校、班級、家長等方面著手，為學生構建起優質的全方位英語閱讀環境，提高學生閱讀動力和興趣，培養學生形成閱讀習慣與相應的能力。首先，從班級的角度著手。站在英語教師的角度上來說，構建班級的學習環境要比學校環境和家庭環境更好掌控，這是教師最熟悉的教學環境。在班級環境中，可以通過設置板報、張貼海報、英語閱讀角等方式，或是將學生分為閱讀學習小組，鼓勵其利用課余時間閱讀、朗讀英語材料，為學生構建英語閱讀環境。其次，從學校的角度著手。學校環境與班級學習環境的創建有相似之處，教師可以在校園多個地方張貼英語海報，在公告欄中為學生推薦英語讀物等，保障校園環境充滿英語閱讀氛圍。或者教師向學校領導提出建議，不定期地舉辦英語閱讀活動、英語朗誦比賽等多樣化的實踐活動，并設置相應的獎勵機制，提高學生參與活動的積極性，培養學生英語知識遷移能力和口語能力等。最后，從學生家庭的角度著手。家庭環境是學生學習的重要環境之一，因此，初中英語教師可以與學生家長建立有效連接，在充分交流的基礎上，讓家長了解構建英語閱讀環境的重要性，為家長普及讀—思—言教學模式，鼓勵家長積極支持和幫助學校的教學工作。比如，讓家長支持孩子進行英語閱讀或購買相關的閱讀材料。有能力的家長可以與孩子一起進行英語閱讀，并與孩子進行心得感悟的交流等。通過全方位英語閱讀環境的構建，可以有效提高學生深度閱讀的動力和興趣，從而促進學生綜合能力的提升，推動學生未來更好地成長與發展。

綜上所述，英語閱讀在學生學習過程中占據重要地位，是學生鞏固知識、加強技能的關鍵手段之一。將讀—思—言教學模式充分運用于實際教學工作中，能夠有效提高學生閱讀、思考、表達等能力。初中英語教師應重視對現階段英語閱讀教學工作存在的不足之處進行分析，了解讀—思—言模式的內涵和作用，從補充閱讀素材、注重深層閱讀、更新教育理念、提升閱讀動力等方面著手，擴展學生知識體系和視野，引導學生對閱讀材料進行深度分析，提高學生綜合能力與素養，進而促進學生成長與發展的同時，推動教育優化改革工作進程。