初中生物基于“彈性分層教學”的實踐

■福建省永泰縣第一中學 趙子真

新課程明確提出“教育應面向全體學生”“全面提高學生的科學素養”的新理念，因此在教學中除了知識的教育和傳授外，教師更加需要重視學生的需求，以尊重學生的人格和需求為前提，結合每個個體的差異特性開展教學，保證教學質量。彈性分層教學要求教師從教學活動的每個環節入手，根據學生的知識掌握情況，利用線上線下的融合模式，采取不同的教學方式，保證每一個學生都能在不同的教學體驗中得到自身的成長。

一、初中生物進行開展教學的必要性

傳統教學模式存在一定的局限性，知識性較強的同時實踐性偏弱，學生的創造性和自主性難以真正得到有效的發揮。分層教學的優勢在于能循序漸進地根據學生的不同制定差異化的教學要求，減少學生的心理壓力，使學生在課程中能更多地體會成功的喜悅，以成就感推動自己在向前探索的道路上不斷邁進，減輕學生的學習負擔，使學生的內在潛能得到充分挖掘。初中生物學科的知識范圍較廣闊，學科知識的應用性較強，在科學、經濟發展等領域都有著重要的作用，然而就目前情況而言，生物學科的教材內容較多，但課時分配較少，如何提高教學效率并在盡可能短的時間內讓學生保質保量地完成所有學科知識，這是初中生物教學的重要內容之一。分層教學方法能根據學生的不同情況制定差異化的教學方案，使課堂教學效率得到提高，這與生物教學的特點相符合。

二、盲目分層教學帶來的問題

（一）硬性分層挫傷學生心理

在分層教學理念的應用過程中，如果單純按照學習成績分層容易挫傷學生的自信心，在分層的同時將不同層次的學生對立起來，導致學習成績較好的學生容易在學習過程中產生驕傲自滿的情緒，而學困生容易出現自卑情緒，這些情緒的影響最終會被帶入課堂中，并體現在知識的學習上。因此如何在分層的同時盡可能避免影響學生的心理健康，解決分層帶來的心理問題，這是應用分層教學法之前需要解決的問題之一。

（二）教師備課難度增加

教師如果在授課中使用相同的教案對所有學生進行講解，則無法真正將分層教學的優勢意義體現出來。如果針對每個知識水平不同的學生進行差異化備課，則需要教師耗費更多的心力和時間收集材料、研究教學方法，這會加重教師的負擔。

（三）考試成績兩極分化

按照學生學習水平進行分層教學，通常要求學生按照班級或是小組的形式參與學習，由于不同層次的教學目標和要求存在一定差異，學生接觸到的知識內容也存在一定差別。長此以往，不同層次的學生學習成績兩極分化的趨勢會逐漸擴大，不利于學生的全面成長發展。

三、初中生物應用彈性分層教學法的實踐策略

（一）學生合理分層，提問方式差異化

學生分層是分層教學的核心與基礎，要求教師利用問卷星等線上工具，從學生的個性特征、認知結構、接受能力入手進行問卷調查，掌握學生真實情況后才對學生進行分層，將學生根據具體情況分為多個不同的層次，為不同層次的學生制定差異化的教學目標和教學策略。在學生分層的過程中，教師應從知識基礎測試和理解能力測試入手，了解學生的知識基礎和知識理解能力，。通常知識基礎薄弱、理解能力較差的學生在學習新知識的過程中速度更加緩慢，與其他學生相比需要更多的時間消化吸收所學的知識內容。因此，在以此為標準進行學生分層的過程中，教師需要根據不同層次的學生的知識理解能力采取差異化的教學方式，保證無論身處哪一個層次的學生都能在課堂教學中充分地理解和掌握所學知識內容，為后續的深入學習打下良好基礎。在教學過程中，教師還應注意到，即便是學習能力同樣強的學生，在面對不同類型的知識時掌握速度也存在一定差異，生物學科內容專業名詞較多，且具有一定的理解難度，部分學生在背誦和記憶方面的能力更強，部分學生在理解困難知識點方面表現出更加出色的能力，因此教師在長期的授課過程中要保持動態的觀點看待每個學生，對學生的能力逐漸細化并進行針對性的培養，使學生的能力得到充分提升，為他們今后的學習打下良好基礎。

以人教版七年級生物上冊第二單元“生物體的結構層次”為例，在教學開始前，教師可以根據學生以往所學的生物知識進行隨堂測試，根據不同題目的分數情況確定哪些學生屬于知識結構掌握較牢固但理解能力有限的類型，哪些學生屬于基礎知識掌握較差且整體分數較低的類型。通過學生的答題情況，教師可以對學生有一個較基礎的了解。在課堂教學過程中，教師可以通過提問的形式對學生進行差異化指導。對分數較低的學生，教師在提問中應更加注重對基礎知識的考察，如提問“人體有哪幾類基本組織？”“這些組織是所有動物都具有的嗎？”“植物組織與動物組織的差別在哪？”，通過一系列的問題由淺入深地幫助成績較差的學生完成基礎知識的積累。針對分數較高的學生，教師在提問中可以更加注重對學生思維能力的啟發，如提問“癌癥對人有哪些危害？癌細胞與正常細胞相比存在哪些差異？”。這種差異化的提問方式讓教師可以根據學生所處的層次進行針對性指導，在提問的同時也讓其他學生思考問題的答案。這種先考察再提問的教學方式能幫助教師了解學生的大致學習情況，使后續的提問過程更加合理有效。

（二）教學方法分層，實現彈性學習

在教學過程中，教師在授課中可以使用盡可能簡單的形式先行講解基礎知識內容，部分學生對所學知識內容的理解程度有限，此時教師可以應用情境教學法，在教學過程中模擬特定知識情境，引導學生在情境中領悟體會所學知識內容，形成獨特的感悟。面對部分思維活躍、表達能力較強的學生，教師在情境體會活動完成后可以安排學生結合具體問題分組討論，在討論中根據各自的能力完成一定數量的學習目標，保證學習質量。

以人教版七年級生物上冊第三單元第五章“綠色植物與生物圈中的碳-氧平衡”為例，本課主要教學內容包括學習光合作用的概念、光合作用的實質以及綠色植物在維持碳氧平衡方面的重要性。在教學開始階段，為了幫助學生更加了解光合作用碳氧轉換的過程，教師可以應用情境教學法，利用多媒體設備播放演示植物光合作用過程的視頻，在視頻中引導學生思考植物光合作用的必要條件。通過播放視頻的形式讓思維能力較差的學生對光合作用的過程形成更加直觀的印象。隨后教師可以將學生根據思維能力分為不同小組，并提出需要討論的問題，引導學生思考植物的呼吸作用與光合作用之間的物質轉換方式是否一致。在討論過程中，教師關注的重點應該是學生是否積極參與了學習過程、獲得了獨特的參與體驗和感受。在討論結束后的點評活動中，教師對能力有所不足的學生應以鼓勵的態度，指出他們在討論活動中的優秀表現、獲得的進步以及討論結果的可取之處；對待能力較強的學生，教師應以嚴肅認真的態度指出學生的不足，深化他們對知識的記憶印象，最后由教師對知識進行總結，結合光合作用與呼吸作用的產物全面分析光合作用與呼吸作用之間的差別，幫助學生了解到自身的不足，為他們后續學習其他生物知識打下良好基礎。

（三）作業布置分層進行線上推送，滿足求知欲望

學生的作業環節是對他們所學的課堂知識內容的反饋，也是對課堂學習目標達成度的重要檢測方式。考慮到不同學生的學習能力和知識理解能力的差異特點，教師在對學生進行分層的同時還需要對不同層次的學生分層布置和批閱作業，利用網絡點對點地推送分層作業，避免因分層教學挫傷學生的自信心，減少分層教學帶來的學生的心理問題。

無論是填空題、選擇題，還是自由發揮題，題目考察的都是學生對所學知識的掌握情況，因此教師設計的題目類型合理即可。彈性分層的重點在于作業難度的把控，一般可大致分為三種類型，第一種是基礎層次的作業，考察重點在于基礎知識和基本技能的鞏固與掌握，題目較簡單，能有效提升學生的學習成就感；第二種是提高層次的作業，作業內容涉及多個知識點的復合考察，理解難度上升，重在幫助學生熟練掌握和靈活運用所學的基礎知識；第三種屬于拓展層面的作業，原有的知識內容不足以讓學生完成這部分問題，學生需要利用課余時間查找相關資料，并將這些新知識與所學知識內容結合在一起完成題目的解答，設置這類題目重在培養學生的創新能力和實踐能力，滿足學生的求知欲望。教師在授課中可以根據學生具體情況設計作業問題，保證每個層次的學生都能在完成作業的過程中有所收獲的同時，盡可能避免扼殺學生的成長積極性，在作業布置的過程中給予對方富有一定挑戰性的目標，增強學生的探索欲望。

以人教版七年級生物下冊第二章“人體的營養”為例，為了幫助學生了解人體需要的主要營養物質和食物的消化過程，盡可能降低教師布置作業的負擔，教師在布置作業的過程中可以根據學生的具體情況給出相應的必答題范圍，低層次學生接觸到的必答題主要以“說出人體生存必需的主要營養物質”以及“能提高對應養分的主要食物類型”等較基礎的題目為主，適當加入一到兩道提高型的作業題目，如“人體缺少脂肪供應時身體可能會出現的問題”等難度略有提升的問題，幫助學生打牢知識基礎，重建學習信心，為后續的提升打下良好基礎。對成績處于中上游水平的學生，除基礎知識類題目外，教師應適當增加提升類問題的數量，深化學生對所學知識的認知能力，根據題量的多少適當增加部分探究題，如“中世紀航海的水手會得叫作壞血病和腳氣病的疾病，這可能是哪種營養物質攝入不足導致的？如果是你，根據當時的條件會選擇什么樣的方式解決這一問題？”。低層次的學生同樣可以參與解題過程，利用這種與現實生活息息相關的題目激發學生探索思考的趣味性，滿足他們的求知欲望，使他們主動利用課余時間參與生物知識的學習過程中。

（四）評價環節分層，促進學生成長

初中生物教學過程同樣也是師生彼此互動的過程，師生在相互互動交流的過程中完成知識的學習和能力的提升。因此在評價學生學習情況的同時，教師應從多個角度入手，對自己的教學情況和使用的教學方法進行反思，并建立起多元化的評價方式，實現教師與學生的共同成長。教學評價的方法較為豐富，包括課后評價、作業評價、課堂提問評價、考試評價等。彈性分層教學要求教師從學生的主體情況入手，對不同的主體采取不同的評價方式，確保評價結果全面真實。同一個班級中成績水平相差較大的兩名學生對同一個問題作出了相同的回答，且問題本身具有一定難度，對成績較差的學生來說，這是他不斷努力思考的結果，對成績較好的學生來說，這是他正常知識水平的發揮，因此教師在評價中應從不同個體的情況入手，實現差異化評價，并盡可能以客觀公正的方式對待他們的努力成果。以人教版八年級生物上冊第四章“細菌與真菌”為例，本節課主要學習的內容包括真菌和細菌的分布特點、真菌和細菌生活所需的條件以及不同種類的細菌生活所需的特殊條件。教師在本堂課學習結束后，可以通過課后習題的形式對學生本堂課的學習情況進行考察評價。例如，在隨堂測驗中，教師可以借助多媒體課件播放細菌菌落和真菌菌落的圖片，要求學生根據圖片內容判斷菌落類型并說出判斷的理由，思考培養細菌和真菌所需的條件和方式，并設計一整套完整的培養細菌和真菌的流程。這道題目由三個問題組成，考察的生物知識的難易度也是循序漸進、由淺入深的。教師對學習能力較弱的學生應采取鼓勵的態度，對他們能利用所學知識內容準確的區分細菌與真菌之間的差別給予表揚，鼓勵學生繼續以認真的態度參與學習中；對學習能力處于中等水平的學生，教師在考察他們基礎知識掌握情況的同時，還應引導他們將平時觀察與所學知識內容結合在一起，說明真菌和細菌喜愛的繁殖生長環境，思考如果要進行菌落培育需要滿足哪些條件，在引導的同時不忘對學生的見解表示肯定和鼓勵，引導他們勇敢表達自己的想法；對學習能力較強的學生，教師應嚴格要求，為了保證題目具有充足的挑戰性、刺激學生的成長，應要求學生除了能分辨真菌和細菌的差別、了解適宜細菌和真菌的生長環境外，還需要能綜合以往所學的與生物學實驗相關的知識對培養環節進行設計，在流程設計的過程中提升學生的實踐能力和知識結合能力，為他們后續接觸生物實驗打下良好基礎。

綜上所述，在初中生物教學過程中利用雙線融合，采取彈性分層教學法，教師在授課中需要真正做到以學生為主體，了解他們的想法、解題思路和學習中的需求，從學生的需求入手實施針對性的教學策略，讓整個教學過程更富靈活性和變化性，幫助班級中的每個學生獲得自身的成長和發展，實現自我的突破和提升，使他們在分層教學的過程中獲得自身的成長。