“感思反芻”教學策略在高中語文課堂的應用思路

■天津市武清區楊村第一中學 朱 薇

班級授課制是適應教育普及化產生的經濟高效的教學制度。雖然隨著小班化和走班制的發展，但學校教學活動的主戰場依然是課堂。教育的本質在某種意義上來講就是培養學生的思維品質，而課堂就是培養思維的最佳場所。筆者在新課標指引下，以提升高中生思維品質為目標，探索“感思反芻”教學策略在高中語文常態課堂中的應用思路，初步建立教的策略與學的策略相整合狀態下的教學結構，讓課堂教學達到理性的結構化，讓常態教學邏輯清晰。

一、統編教材視域下課堂教學與高中生思維品質現狀及原因探析

（一）統編教材實施以來鄉鎮校課堂教學與高中生思維品質現狀的調查

統編教材實施以來，以鄉鎮校高中教師與學生為對象，通過調查與訪談，發現常態課堂存在以下問題：近70%教師仍占用過半時間傳遞知識，忽視學生課堂主體地位；僅27.91%教師能引導學生合作探究或僅在公開課上設置多樣活動，常態課堂忽視思維品質培養；25%教師不知如何培養學生思維品質，教學手段單調陳舊；僅5%教師注意歸納培養思維能力的方法去指導常態教學；52.24%學生課堂參與不積極或不會表達觀點；近50%學生不能認識到思維能力的重要性。

（二）形成原因探析及施行“感思反芻”教學策略的必要性

其一，盡管國內對語文教學培養思維品質的研究近年來逐漸受到重視，但在策略的實踐應用上還有待進一步研究。其二，新課標學習任務群強化自主學習，突出語文課程的實踐性，初次接觸讓一些教師因忙亂迷茫。其三，20 余種選科組合導致授課班級學生層次多、差異大，鄉鎮校學生學習能力低，教學組織和實施的難度增加了。其四，在語文要素落實方面，穿新鞋走老路，有活動無教學，有落實不到位。再加上應試教育的大環境未得到根本改變，以及部分教師對自身專業發展的忽視，才更需要探索新的教學策略以落實新課標，改善課堂教學結構，促進學生思維發展。

二、基于思維提升的“感思反芻”教學策略在常態課堂中整體實施構想

（一）以“感”的策略帶動感知、感受和感悟

“感”是心靈的感受能力，在課堂教學中需要教師有意識地喚醒維持。第一層級為“感知”，側重在“知其然”。比如，舊知的導入，新知的講授，氛圍情緒的烘托渲染等。第二層級為“感受”，側重在體驗。比如，情境的設置，興趣的激發，喚起學習最強大最持久的動力。第三層級是“感悟”，側重在“知其所以然”。借助學習任務群施加的外部驅動力，使學生通過努力完成任務后獲得成就感或滿足感，進而有所領悟，最終將其表達出來。“感”是策略的基礎，貫穿教學始終，是教師“有意為之”的讀與寫興趣的驅動。這樣才能使學生將書讀進心里，才會產生真正的思考，從而能真實地表達。

（二）以“思”的策略質疑，提高發現解決問題的能力

“思”是質疑，是反思，是獨立思考，是從廣度和深度兩個方面對閱讀或寫作文本進行虛與實的探究。“思”是策略的重要手段。“思”的前提是產生問題。問題的來源有兩個：一是教師的問題激趣，啟發思考；一是學生的困惑，也就是待“啟發”的“憤悱”。“思”的過程就是解決問題的過程，也是深入閱讀的過程，更是鍛煉思維的過程。教師的問題主要設置于導入、串聯、示范和思考盲區；學生的問題設置為課堂主體以激發思考的積極性，有利于發現問題能力的養成，真正起到鍛煉學生思維的作用。課堂是學生在思維活動中成長的主渠道，問題意識作為實現課堂目標的主要途徑，也將不斷增強。

（三）以“反芻”的策略促進深入閱讀，真實表達

美國學者埃德加·戴爾提出的“學習金字塔”示意圖顯示，聽講、閱讀、視聽、演示的學習內容留存率均低于30%，屬于被動學習。而討論、實踐、教授他人卻分別達到50%、75%和90%。后者屬于主動學習。“反芻”就是以問題研討、真實情境任務驅動為手段，對某個問題真實、具體、全面理解的過程。它貫穿課堂始終，在具體活動中凸顯學生主體性，由感知到質疑，由思考到感受，由深思到感悟，由反思到再悟，進而引導學生深度解讀文本和真實寫作。這種互動與提高是不斷重復、螺旋上升的過程，體現思維的進階性，是課堂中最為有效地促進主動學習的手段。

三、“感思反芻”教學策略在常態課堂的應用思路及教學結構設計框架

“感思反芻”教學策略是教的策略與學的策略的整合，是針對多層次學情提出的，低層次的群體需要教師的引導與幫助，是為教學策略；讓高層次的群體實現學生自主學習，是為學習策略。全面突出因材施教，給予學生平等發展的機會，凸顯教學的有效性。在常態課堂應用中，需要結合新學情，在新理念的指導下更新教學設計，側重實踐性和操作性，通過具體的任務和活動的設計由淺入深、由簡單到復雜，以思維訓練為核心重新設計語文日常教學，突出思維能力的培養，以達成思維品質的提升。在策略實施過程中，注重培養學生求真反思精神，使學生樂于獨立思考、拒絕盲從，敢于質疑，善于分析，提升深度思考力，進而培養創新精神，這是新時代對人才品質的呼喚。

教學結構設計如下：

（一）第一環節——讀有收獲

在大單元教學背景下，更要立足母語教育的基本任務，注重傳統語文教學對字、詞、句和經典篇目的深入研讀，守正才能創新。為了避免閱讀理解的碎片化，可以在一個大的情境任務統攝下，整合整堂課的內容。比如，選擇性必修教材中冊第三單元，擬設“我心中的英雄”推薦會。帶著任務去讀書，蘇武、屈原、司馬遷、莊宗等哪些人物可以推薦，從哪幾個角度去比較，又是結合怎樣的現實因素做出選擇，把字、詞、句理解全籠罩，又加入現實問題的思考，最后進行成果匯報。在這個任務統領下，從文字到篇章,從表達到結構,從聽說到讀寫,從情景感知到閱讀理解，從質疑到解難，從文本到現實，所有瑣碎的講解全都囊括于其中。換句話說，該環節的閱讀寫作，在尊重學生實際的基礎上，強化全篇意識，背景意識，但又能避免過分地主觀解讀和牽強挖掘，實現適度的個性解讀和在尊重文本基礎上的多元解讀。

該環節要特別注意改變以往高中語文常態教學隨意性強的現狀，正視統編教材剛開始使用以來，盲目突出情境、大面積開展活動而出現閱讀與寫作表面化、泛化、無效化等問題。以語言積累、語言建構、閱讀理解、語言活動為主流，拒絕對炫目形式、“時尚”理念的盲目追捧，以語言文字為核心，以語文學習活動為主要形式，還原漢語教育的基本任務。情境設置、任務驅動、營造氛圍、導語串聯、舊課溫習都是手段，目的是推動學生的自由閱讀，將閱讀、思考、寫作的主動權還給學生，為真正提高語文核心素養，滿足不同層次學生學習的需求，也為促進學生獨立思考能力的提高打下堅實基礎。

（二）第二環節——思接千里

在常規閱讀教學完成的基礎上，通過古今中外豐富的感性材料，跨越媒介界限，突破學科藩籬，關注現實社會，再引導學生對文本進行理性分析，以提升學生的思維品質。學生在獲得語文知識、文本內容以及零散感悟之后，對新產生的感興趣的問題進行思辨分析。問題來源：其一，教師閱讀視角和情趣；其二，學生個人的興趣。語文教育人文性的回歸，就在于摒棄功利，重視學生個性。要讓學生活動與現實發生聯系，通過想象聯想，解讀文本自身內容對現實問題的觀照，讓學生在現實問題的解決中獲得成就感，并因此加深對語文學科的學習興趣。在此環節中，可以比較閱讀為手段，讓群文閱讀常態化，使對經典立意主題的理解更豐富、更深化，或通過自我反思，多角度、多層次地解讀所學知識或經典的現實意義。

該環節提倡個性化，但要注意，這并不局限于教師的個體感悟或學生的個別學習，還應該是教師與教師、學生與學生、學生與教師之間的互助學習。凸顯因材施教的教育原則，讓不同層次的學生都有疑可問、有問可解，找到適合自己的學習方式并維持，但也要在實踐中與同伴、與教師共同學習。比如，在古今材料的閱讀中豐富體驗，在理性分析、同伴互動中質疑思考，在此過程中，有鑒別地吸收，力求多元的豐富，構建、完善自我世界，實現思維品質的提升。教育的根本任務就是讓學生的思維得到發展，即便不能行萬里路，也可以在閱讀表達中“思接千里”，并能解決現實問題。

（三）第三環節——反芻表達

這是“思”的反芻，是思維的深化與提升。在閱讀層面，“反芻”是橫縱拓展，是從廣度和深度兩方面延展思考；在寫作方面，“反芻”是經由“感、思”之后的“感悟”表達來進一步加深思考。“反芻”環節正是在閱讀與表達的不斷互動交流中，實現邏輯思維的形成、發展、深化，促進思維品質有梯度地發展。該環節依然要注重情境任務，重視“感”與“思”。比如，選擇性必修教材上冊第一單元，可設如下任務：面向全校征集新聞通信，請你以編輯的身份審核稿件，寫出評價標準。這個任務既有情境感知，也有親身體驗，學生通過制定標準，也就知道了新聞、通信等的文體區別，再用此標準去衡量作品，既掌握了內容，又知道如何寫，也知道如何評。而這，同時也是對課堂所學的反芻。“反芻”環節重在表達，包括口頭表達和書面表達。既涵蓋評點、生發、批駁，也包含辯論、說服、立論。課堂成為自由生活的再現，讓學生在“反芻”中主動地讀，有思考地聽，高質量地說，多樣地寫。

“反芻”是貫穿于感思、互動過程中的，實質上就是在實踐中不斷地感知思考，感受體悟。在這樣的閱讀與表達過程中，教師水平與學生能力不斷地螺旋上升。在方法上，側重比較互動與讀寫互動，不斷強化學生的問題意識，使其學會調整思維方向，增強思維的靈活性、變通性，進行跨學科的活動設計，促進學習方式的變革，提升深度思考力。比如，必修上冊第四單元“家鄉文化生活”，可讓學生在展開調查時，結合地理、歷史、政治等學科，對所搜集的地形地貌、土壤肥瘠，對歷史現象及其發展，對政治制度變化對家鄉的影響等進行分析綜合，而采訪視頻與圖片采集也可以結合美術學科，對學生進行美育，學科之間不再壁壘分明，這也是對思維拓展的有效促進。“反芻”應該貫穿于整個課堂教學環節，側重提升思維的靈活性、深刻性、批判性。

（四）第四環節——作業應用

“雙減”背景下“感思反芻”教學策略在作業設計中的應用，也應注意情境化，任務要帶有思維的含量，啟發學生思考。作業不是簡單的課堂所得的延伸，更不能是簡單重復，應是學生繼續自主學習的過程，且依然遵循“感思反芻”的思路。作業要求應細致準確，也可以先給出評價標準，然后按標準完成，評價先行，最后再衡量，做到有理可依。學生接到任務，依照標準思考如何完成作業，側重“感思”環節；在完成過程中產生問題、解決問題，側重“思”；完成后的評價、反思、修正，側重“反芻”。

“感思反芻”教學策略在作業應用中要注意以下問題：其一，設定情境任務，側重培養真實而復雜情境下解決語文問題的能力；其二，對高中生而言，盡量摒棄單一重復性知識點的練習，追求綜合性、應用性的實踐型語文任務，在實踐中指向思維的真實學習；其三，注重思考主動性的激發，比如，進行跨學科作業布置研究，協同學習，協同發展，讓學生有機會用融會貫通的方式打通學科壁壘，從而建立自己的知識結構；其四，嘗試進行高中三年的學習任務匯總，對作業進行統籌安排；其五，體現開放性，激發學生學習愿望，使語文課程充滿魅力與活力。

在作業設計與實施的過程中，教師要注重作業指導，提供必要的支架，比如，知識的補充、閱讀與寫作方法的介入以及程序的邏輯細化等。另外，作業也應包含獨立完成與小組合作完成兩種樣式，小組合作又可分為教師指定小組與自行結組兩種類型，并且借助小組合作的外殼，進行差異性、選擇性作業的布置。學生有層次，能力有高低，在作業布置時要有所兼顧。比如，話劇展演活動的作業設計，就可以先定組長自由結組，在組內進行導演、演員、劇本、海報創作、前后期宣傳等工作的競選，任務有輕重，但綜合性強，每個角色都很重要，缺一不可。這就將差異性作業隱藏在學習活動之中，給學生自由選擇的機會。

四、結語

以上環節并不是生硬的組合，可以是一節課，也可以是單元設計，還可以是學期教學設計；可以是一堂課內“感思反芻”兼備，也可以“感”“思”“反芻”有所側重。也不限定某種課型，既可以是單篇閱讀，也可以是群文閱讀，更可以是綜合學習活動。不可拘泥，要有變通，極具靈活性。即便在以上環節內部依然可以有“感思反芻”的過程。也就是說，“感思反芻”是策略，是教和學策略的整合，要適時而動，但總體服務于同一目標——思維品質的提升。