“三步”遷移走出寫話困境
——以統編小學語文二年級科普文《植物媽媽有辦法》為例

■福州教育學院附屬第四小學 劉 穎

統編小學語文教材增加了寫話的教學內容，也提出一定的要求與說明，但課程標準還未進一步修訂，低段寫話要求籠統，教師與學生仍深陷“寫話”困境中。本文結合具體課例探討如何在寫話中運用遷移走出寫話困境，進而提升學生的語文素養。

在《義務教育語文課程標準（2011年版）》第三部分“實施建議”對“寫作”作了這樣的解釋：“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創造性表述的過程?！钡谝粚W段是整個義務教育語文課程寫作的起點，課標將這一學段的“寫作”教學定位為“寫話”，是為了降低學生寫作起始階段的難度，重在培養學生的寫作興趣與自信心。但是，筆者發現，無論是教師，還是學生目前仍處深陷“寫話”困境之中?！半p減”背景下，師生該如何走出困境是值得思考的問題。

一、教師寫話教學的困境

寫話作為寫作教學的啟蒙階段，其書面話語表達的規范性和興趣直接影響著學生以后的習作表達。盡管統編版教材的編者在安排寫話內容時，注重激活學生“寫話的興趣”，讓兒童“寫自己想說的話”和“寫想象中的事物”，可是大部分一線教師還是無從下手，覺得不知道該如何教。究其根源，主要有以下幾個原因：

（一）目標與內容選擇不當

小學語文課程標準雖有各學段的階段目標與內容，但階段目標依然不夠清晰確，在“語言表達”“書寫格式”“文本形式”等方面也沒有明確要求。因缺少清晰的、可操作性的指導意見，以致諸多教師出現寫話的教學目標理解與教學內容選擇不當。有的盲目拔高要求，給學生帶來沉重的學習負擔，讓學生失去學習興趣；有的放任自流，要求不明確，學生書面表達能力沒有得到系統訓練。

（二）課程設計無體系

低年級部編版教材雖有安排寫話，但次數較少，主要集中在二年級學習園地。上冊安排三次，分別是紀實、應用和想象型的寫話。下冊共安排四次，分別是寫人、看圖寫話、寫心中的問號和寫養小動物的理由。雖然都是寫話練習，但是每一次寫話的主題之間聯系并不緊密，呈現零散狀態，沒有建立起科學的寫話訓練體系。

（三）理念與認識待提高

由于寫作難教，有的教師不會教，有的教不會，有的干脆不教。根據長期的課堂教學觀察，發現大多數教師采用單一的“看圖寫話”，按照“分析題目-講解要求-范文引路”這樣的流程教學，實效性比較差。這與教師的教學理念與對寫話教學的認識滯后不不無關系，主要表現為：重視語言積累，忽視表達訓練；重視技能訓練，忽視興趣培養；重視模仿，忽視創新能力。

二、學生寫話的現狀分析

教師的“教”影響著學生的“學”。著名特級教師賈志敏先生說：“教師教作文無法；學生寫作文無奈?！蓖ㄟ^問卷、談話、觀察、測試等方法對低年級學生寫話情況進行剖析，發現學生寫話在興趣、能力、標點運用方面存在以下問題。

（一）對寫話素材缺乏興趣

在低年級平時的練習與測試中，寫話形式多以看圖寫話為主。它以圖畫或照片為寫話素材，要求學生對圖畫進行觀察并根據圖畫展開合理想象，最后，把觀察與想象到的內容寫下來。由于低年級學生處于直覺思維、形象思維占主導的階段，觀察對他們而言是件不擅長的事情。依托圖片再現生活場景或故事情景，雖然能為學生提供寫話素材，但不少圖畫素材脫離學生生活和認知水平，導致學生產生畏難情緒，失去寫話興趣。

（二）言語表達能力待提高

小學階段是學生掌握書面言語和抽象思維能力發展的初步階段，學生入學前主要是發展口頭語言，入學后才正式開始學習書面語言。課堂上，學生在教師的引導下不少學生能說得具體、形象，但一落筆就遇到困難。部分低年級學生從口頭語轉化為書面語時思路混亂，不知道怎么清楚、連貫地寫出幾句話，寫話頻頻出現句子不通順、重復啰唆、句子不完整、用詞不當等問題。書寫時遇到不會寫的漢字，拼音替代漢字書寫錯誤多。

（三）標點符號運用不熟練

“標點符號是輔助文字記錄語言的符號，是書面語言的有機組成部分，用來表示語句的停頓、語氣以及標示某些成分（主要是詞語）的特定性質和作用。恰當地使用各種標點，書面語言的意思就會表達得清楚正確。”小學語文第一學段“寫話”階段目標中明確指出：學習使用逗號、句話、問號、感嘆號。這四種標點符號，學生在寫話時都會用到，“問號”與“感嘆號”學生最容易理解，“逗號”和“句號”比較難理解，總是無法很好地區分逗號和句號的用法。學生到二年級后，從寫話教材的內容來看已經涉及人物語言的描寫，這四種常用標點符號已經無法滿足學生的表達需求，要拓展認識并嘗試運用冒號和雙引號。

三、運用遷移走出教與學的困境

“遷移處于教育系統核心位置。它是指將知識和技能以新的方式和新的內容在不同情境中加以運用。如果沒有遷移，所有的學習都只能應用于特定的情境中?！边w移同樣適應于寫話教學。在實踐中，筆者發現運用“閱讀”“思考”“表達”教學策略能將“遷移”運用于課堂，讓師生走出寫話的困境。下面，以二年級科普文形式遷移寫話《小小種子去旅行》為例，談談我的具體做法。

（一）閱讀中提取形式，為運用語言文字作鋪墊

生活中，人們時常驚嘆學生的表達能力。他們沒有系統地學習語法，也不懂句子結構，卻可以把自己積累的詞語組織成明白、通順、生動的句子。研究結果表明，這與最初階段的人類語言學習和運用需要整體感知有關。低年級學生正處于語言學習和運用的敏感期，同樣需要整體感知?！吨参飲寢層修k法》一課是學生學習語言表達不可或缺的好范本。文中有趣的科學知識，富有韻律感的語言，生動形象的介紹都給學生留下深刻的印象。這首關于種子傳播方式的兒童詩，學生不僅在課內讀過還能背誦。

教學形式遷移寫話《小小種子去旅行》時，教師先以圖文結合的形式喚醒學生對學過的課文《植物媽媽有辦法》這首兒童詩內容的回憶。重溫方式分三個梯度。第一次出示“蒲公英媽媽的辦法”，男生讀女生聽。第二次出示“蒼耳媽媽的辦法”，女生讀男生聽。這一次文本的呈現，教師設計兩種顏色的字體，通過色彩的變化引發兒童對“蒼耳媽媽”“她”“只要”“孩子們就能”等文字的關注。第三次出示“豌豆媽媽的辦法”時，僅留下“豌豆媽媽”“她”“孩子就”等關鍵詞。因為學生背過這首兒童詩，準確無誤地讀出“空白”處的詞句對低年級學生而言是他們特別樂于完成的事情。三次閱讀，目的在于避開機械的分析與講解，通過“自然”的方式開啟兒童的詞匯庫，借助隱性學習提取創作《小小種子去旅行》的語言形式，為學生運用語言文字作鋪墊。

（二）思考中聚焦內容，為運用語言文字搭支架

寫作即思考，寫話也是如此。本課形式遷移寫話是課文學習的延伸。雖然兒童詩寫的也是植物種子的傳播方式，但選擇的植物與《植物媽媽有辦法》一課完全不同，是屬于相同主題下的不同內容。從實際教學中發現，學生對種子傳播的方式特別感興趣，但了解有限。在完成教材課后選做題仿照課文介紹其他植物傳播種子的方式時，學生語言表達不夠規范、不太準確、過于單一、缺少植物種子傳播方式的相關知識等問題顯而易見。因此，在教學《小小種子去旅行》時，教師除了引導學生找到“語言形式支架”，還要搭建“寫什么”這一內容的支架。

1.邊看邊思考，在情境中了解傳播的方式

在低年級的課堂上適當與適時地運用視頻資料可以提升學生的注意力，激發學習的興趣，將知識化難為易。課堂伊始，播放關于植物種子彈射傳播、風力傳播、水力傳播、黏附傳播、動物傳播的視頻，同時提出觀看要求：“邊看邊思考，視頻介紹了幾種植物種子的傳播方式”。高清的畫面配上充滿趣味的解說，一下子就把學生帶到了植物王國。學生了解并記住植物種子的五種傳播方式成了輕而易舉的事。

2.邊讀邊思考，在文本對話中豐富表達的內容

班級學生雖年齡相仿，但接受的教育不同，成長環境不同，個人認知結構是存在一定的差異性。而一個人的認知能力與個體認識過程密切相關，可以說認知是人的認識過程的一種產物。根據小學生認知的特點，在教學《小小種子去旅行》這節寫話課時，除了讓學生觀看視頻了解常見的植物傳播方式，還設計了一處與課外書籍對話的語言實踐活動，力求通過與多種文本的對話，進一步引發學生舊的認知結構進入不平衡狀態，突破“寫什么”這一難點。

（三）表達中發展思維，為運用語言文字夯基礎

語言表達是建立在閱讀和思考為基礎上的一種認知輸出，是對之前閱讀和思考的檢驗，是培養學生“語言建構與運用”素養的落腳點。語言同思維有著特別密切的關系。學生可以通過語言運用表達獲得思維的發展與提升。因此，第三步“表達”是形式遷移運用《小小種子去旅行》的實質性環節。遵循寫作教學的基本原則和低年級學生的心理特點，再次創設情境，讓學生變身“語言魔法師”，通過口頭和書面兩種不同的表達，不斷內化形式達到遷移。

1.運用形式，練習口頭語言表達

口頭表達是加深體驗，促學生內化閱讀與思考成果的必經之路。在學生認識語言形式之后，教師出示《一粒種子的旅行》這本書中關于老鶴草傳播方法的描寫。句子不長，僅有一句話，但介紹得特別有趣，能迅速吸引學生的注意力。待學生熟讀語言材料，教師便可趁熱打鐵，鼓勵學生參與“施魔法”的語言活動。根據教師提供的語言形式“老鶴草媽媽_______，她_________，只要__________，孩子們就 ________?！卑选耙痪湓挕弊兂伞耙还潈和姟?，同時提醒學生，在變的過程中可以充分運用“魔法道具”，如教師分享的材料語言，《植物媽媽有辦法》課文里的語言，還可以自己通過觀察想到的語言。學生的學習熱情一旦點燃，驚喜總會不斷呈現。“老鶴草媽媽真有辦法，她讓孩子躺在勺子里，只要用力一拋，孩子們就能出發去旅行”“老鶴草媽媽準備了勺子，她讓孩子舒舒服服地躺著，只要輕輕一拋，孩子們就能向四面八方出發”“老鶴草媽媽準備了帶勺的架子，她讓孩子靜靜地躺著，只要輕輕一拋，孩子們就能紛紛出發”……通過生生之間的協作與分享以及教師適當地點撥指導，班級中不同能力層級的學生在口頭表達中都能收獲思考的成就感。

2.內化形式，練習書面語言表達

口頭語言表達與書面語言表達分別指向學生“說”與“寫”兩種能力。相對于“說”，“寫”的要求和難度更高。學理上，書面語言比口頭語言要更規范、準確、嚴密。學生為表達要不斷打磨自己的思維和語言。“對寫話有興趣，留心周圍事物，寫自己想說的話，寫想象中的事物；在寫話中樂于運用閱讀和生活中學到的詞語；根據表達的需求，學習使用逗號、句話、問號、感嘆號”，這是語文課程標準對低年級寫話提出的具體目標。結合語文課程標準的具體目標、本節課的教學內容以及不同程度學生的發展需求，教師可設計不同難度的寫話學習單。一是有語言形式支架，有標點符號，適用于大部分學生表達；二是不提供任何語言，也沒有標點符號，適用于書面表達能力特別強的學生。同時，通過“我是五星魔法師”的活動，把本課的寫話目標轉化為明晰的評價標準：說清楚什么種子怎么旅行，加兩顆星；寫的時候借助句式，運用課內外積累的語言或加上自己的想象，加兩顆星；書寫規范、端正、整潔，加一顆星。在學習活動的驅動下，學生根據自己的興趣選擇最想介紹的一種種子，表達時能做到內化語言形式，靈活運用積累的詞匯，正確運用表達符號。所呈現的寫話內容豐富多樣，充滿童真、童趣，書面語言表達能力的提升真實可見。

3.分層表達，鞏固運用語言成果

教育部規定小學一二年級不留書面作業，可在校內適當安排鞏固練習。鞏固的實質就是記憶。為保持記憶，一般在學生記住之后5分鐘后即可復習?；谝陨险J識，為鞏固本課學生運用語言的成果，筆者設計了兩道挑戰練習供學生選擇。挑戰一：重新挑選一種植物介紹；挑戰二：挑選三種不同傳播方式的植物，加上教師提供的頭尾兩個小節，完成一首兒童詩。學生經過之前的學習已獲得如何用一節兒童詩介紹種子傳播方式的經驗，在學習成就感和挑戰心理的驅動下，班級中的學生均樂于參與語言實踐活動。通過“過度學習”，不同程度的學生在鞏固練習中再一次擴充了詞匯量，學會更精確地表述詞匯，養成連貫表達的習慣。

綜上所述，學習是一個連續的過程，任何學習都是在學生已經習得的態度等基礎上進行的。形式遷移寫話是學生易于動筆的一種寫話練習，其支點和著力點是對語言形式的模仿。因為讀與寫之間保持主題的一致性，所以更易于激發學生內在情感，激發其表達的欲望與熱情。課堂上，學生通過“閱讀、思考、表達”三個步驟的學習，“閱讀力、思考力、表達力”得到鍛煉，充分釋放了思維、想象、語言等潛能，寫話從“知”到“行”水到渠成。