深度教學(xué)視角下課堂提問的有效路徑

●程麗彩，陳兆玉

愛因斯坦認(rèn)為教育無非是將所有學(xué)過的東西都遺忘后所剩下來的東西。“遺忘的東西”是指教師在課堂教學(xué)中所教授的知識(shí)內(nèi)容，“剩下來的東西”是指延伸到課外、生活中，學(xué)生調(diào)用學(xué)過的東西解決實(shí)際問題的能力。而解決問題的能力正是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的核心。

核心素養(yǎng)既是對(duì)教育總體目標(biāo)的具體化，又是對(duì)學(xué)生具體學(xué)科或跨學(xué)科知識(shí)技能、思維方式、態(tài)度價(jià)值觀的整合，并且彌補(bǔ)了三維目標(biāo)的“兩張皮”現(xiàn)象。同時(shí)，核心素養(yǎng)也滿足了學(xué)生終身發(fā)展的需求，從學(xué)生終身發(fā)展的角度出發(fā)，讓他們不僅學(xué)到知識(shí)與技能，而且在能力、素養(yǎng)、思維等方面都得以鍛煉與提升。因此，課堂教學(xué)中教師要進(jìn)行深度教學(xué)，使學(xué)生核心素養(yǎng)落地生根。

一、深度教學(xué)的內(nèi)涵

郭元祥先生是首次在教育領(lǐng)域?qū)ⅰ吧疃取迸c“教學(xué)”聯(lián)系在一起的學(xué)者。他認(rèn)為深度教學(xué)中教師通過設(shè)計(jì)不同的情境，以引導(dǎo)的形式帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入到知識(shí)的內(nèi)在邏輯和意義生成領(lǐng)域，挖掘知識(shí)深層的價(jià)值，實(shí)現(xiàn)知識(shí)教學(xué)對(duì)學(xué)生發(fā)展的價(jià)值，而不是簡(jiǎn)單地進(jìn)行符號(hào)知識(shí)的學(xué)習(xí)[1]。從知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)分析教學(xué)問題有其重要的理論意義。在教學(xué)過程中，知識(shí)不單單是某種符號(hào)的傳遞，而是一個(gè)再生成的過程，是學(xué)生在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上與知識(shí)的相遇，通過新知識(shí)的內(nèi)在邏輯形式，達(dá)到知識(shí)意義領(lǐng)域的增加與豐富。

（一）符號(hào)表征——深度教學(xué)的物質(zhì)基礎(chǔ)

知識(shí)作為我們?nèi)祟愓J(rèn)識(shí)的成果，以特定的符號(hào)作為表征，這些符號(hào)的含義就是大眾對(duì)這個(gè)世界的了解程度或者狀態(tài)[2]。對(duì)于學(xué)生的發(fā)展而言，知識(shí)是個(gè)人能力發(fā)展和意義生成的必要條件。知識(shí)的學(xué)習(xí)是學(xué)生發(fā)展的必經(jīng)過程，所以這些“關(guān)于世界的知識(shí)”在課堂教學(xué)中是必須傳遞的，是需要學(xué)生基本掌握的，就像建造房子的原材料一樣重要。但符號(hào)表征大多是事實(shí)性、概念性的知識(shí)，如果老師僅僅是依靠授受關(guān)系將符號(hào)表征傳遞給學(xué)生，而不引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行完整理解與深刻學(xué)習(xí)，就會(huì)變成知識(shí)符號(hào)量的簡(jiǎn)單增加。只是表層的知識(shí)教學(xué)，何談促使受教育者的成長(zhǎng)和發(fā)展？

（二）邏輯形式——深度教學(xué)的重要手段

人類對(duì)世界的認(rèn)知方式就代表知識(shí)的邏輯形式，認(rèn)識(shí)的整個(gè)過程及其過程中的思維形式都囊括其中[2]。具體來說，邏輯形式一般指把具體內(nèi)容的各個(gè)部分組織起來的構(gòu)造方式。作為深度教學(xué)的重要手段，它與作為物質(zhì)基礎(chǔ)的符號(hào)表征并不是簡(jiǎn)單的先后或是遞進(jìn)的線性關(guān)系，而是蘊(yùn)含在符號(hào)表征之中。教育不應(yīng)止步于對(duì)知識(shí)的符號(hào)表征的掌握，知識(shí)中所蘊(yùn)含的智慧、思維元素更是我們必須要深入挖掘并且授之于學(xué)生的[3]。如果說符號(hào)表征代表這個(gè)世界中所有我們可以接觸到的知識(shí)，邏輯形式就是我們認(rèn)識(shí)和探索這個(gè)世界所使用的方式、方法和手段。正如馬克思主義哲學(xué)辯證法觀點(diǎn)認(rèn)為的，脫離方法的知識(shí)是不存在的，反之脫離知識(shí)的方法也是不存在的，符號(hào)表征的知識(shí)展現(xiàn)必然伴隨不同的邏輯形式。

（三）意義生成——深度教學(xué)的內(nèi)在價(jià)值

意義生成使學(xué)生可以得到一種力量，這種力量從內(nèi)而外地促進(jìn)其思想、精神和能力的發(fā)展，體現(xiàn)了知識(shí)與人發(fā)展之間的價(jià)值關(guān)系[2]。雅斯貝爾斯在《什么是教育》中說道，教育的對(duì)象是人的靈魂，而不是肉體，教育不是知識(shí)的堆集[4]。他所重視的是教育深層次的靈魂塑造，是內(nèi)在的價(jià)值，是情感而不是肉體的知識(shí)灌輸。傳統(tǒng)教學(xué)就像工廠的生產(chǎn)車間，以教師傳授學(xué)生接受的授受關(guān)系為核心，屬于淺層知識(shí)教學(xué)，滿足的是學(xué)生短時(shí)的記憶和應(yīng)試的需求。但當(dāng)學(xué)生處于課堂、考試之外的非結(jié)構(gòu)化、不可預(yù)測(cè)的開放復(fù)雜情境時(shí)，卻很難發(fā)生知識(shí)的遷移與運(yùn)用，并且現(xiàn)實(shí)中的情境都是不可預(yù)測(cè)的[5]。在不可預(yù)測(cè)的、貼近學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的真實(shí)情境中，教師要以發(fā)展的眼光看待學(xué)生的學(xué)習(xí)，要挖掘知識(shí)深層次的意義，不僅要提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，還要讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)生活，促進(jìn)學(xué)生精神層面的健康成長(zhǎng)。

符號(hào)表征、邏輯形式和意義生成之間的關(guān)系并不是三條并行的平行線，它們具有內(nèi)在的一致性，不可分割，相輔相成。如果把人類的知識(shí)比作一個(gè)黑箱,那我們能看到的表面就是具有明顯特征的符號(hào)，黑箱內(nèi)部掩蓋著龐雜的邏輯與意義。教學(xué)中，只有教師把握住符號(hào)表征、邏輯形式和意義生成的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，才能更好地整體理解、掌握知識(shí)，從而通過深度教學(xué)達(dá)到更好培養(yǎng)學(xué)生綜合能力的目的。

二、深度教學(xué)與課堂提問的聯(lián)系

古人言：善教者必善問。課堂提問一直以來都是教師教學(xué)的一項(xiàng)重要技能，被廣泛應(yīng)用于日常的教學(xué)活動(dòng)中，在課堂中占有非常大的比重。“問題引領(lǐng)側(cè)重于用問題引導(dǎo)學(xué)生去往應(yīng)該或可能到達(dá)的地方，而問題驅(qū)動(dòng)更重要的意義在于用‘好問題’驅(qū)使學(xué)生真正學(xué)起來、動(dòng)起來、想起來。”[6]適宜的問題的提出有助于學(xué)生進(jìn)行充分思考，意味著學(xué)生思維的發(fā)展，但對(duì)教師專業(yè)素養(yǎng)與能力的要求也頗為嚴(yán)格。教師應(yīng)根據(jù)一定的教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生的具體學(xué)情，并遵循教學(xué)規(guī)律，系統(tǒng)地設(shè)計(jì)相關(guān)問題，充分調(diào)動(dòng)他們的直接經(jīng)驗(yàn)與書本上作為間接經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)知識(shí)相聯(lián)系，讓學(xué)生能夠在生活情境或復(fù)雜的生活需要中得以充分地調(diào)動(dòng)與使用，激發(fā)學(xué)生的思考，培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑、批判的思維品質(zhì)。

課堂提問是以問題為導(dǎo)向，用問題來引導(dǎo)學(xué)生對(duì)新知識(shí)的了解、理解、探究、反思等具體的學(xué)習(xí)過程，最終實(shí)現(xiàn)跨越符號(hào)學(xué)習(xí)，進(jìn)入內(nèi)在的邏輯形式與意義領(lǐng)域。針對(duì)機(jī)械記憶的數(shù)量要控制得當(dāng)，較低認(rèn)知水平的問題只能考查學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的識(shí)記程度，而且大量知識(shí)性問題很容易使提問變得簡(jiǎn)單乏味，也會(huì)大大降低學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。課堂教學(xué)中應(yīng)該以開放式問題包裹封閉式問題，使之形成一個(gè)問題鏈，最終以高階思維啟發(fā)低階思維，不斷豐富、強(qiáng)化低階思維，幫助學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)新的知識(shí)，使學(xué)生可以逐步提高自己的學(xué)習(xí)水平，進(jìn)入思維的最佳狀態(tài)。課堂提問作為深度教學(xué)的實(shí)施途徑，兩者之間的關(guān)系密不可分。

三、深度教學(xué)視角下的課堂提問

（一）問題類型

安德森等將布盧姆認(rèn)知領(lǐng)域?qū)W習(xí)目標(biāo)修訂為“記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)及創(chuàng)造”六個(gè)層次[7]。從知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)來看，記憶與理解這類較低認(rèn)知水平的問題對(duì)應(yīng)的是符號(hào)表征，應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造這類較高認(rèn)知水平的問題對(duì)應(yīng)的則是邏輯形式和意義生成。

關(guān)于問題類型的分析，選取的是人教版小學(xué)語文四年級(jí)下冊(cè)第14 課《小英雄雨來》第二課時(shí)中的片段，將特級(jí)教師武宏鈞與烏魯木齊市Q 小Y 老師的課例片段做分析比較。判斷問題類型的依據(jù)是高認(rèn)知水平問題的出現(xiàn)伴隨低階問題，層層深入，螺旋上升，引發(fā)學(xué)生一步一步思考。特級(jí)教師在問題類型處理上顯得游刃有余——以高認(rèn)知水平的問題幫助學(xué)生梳理文章脈絡(luò)，以低階問題按照學(xué)生的實(shí)際情況推進(jìn)。Q 小Y 老師則以非常簡(jiǎn)單且數(shù)量很多的低階問題一問一答地進(jìn)行講解，在此過程中，學(xué)生沒有進(jìn)行深度的思考，大多是隨聲附和。

1.特級(jí)教師武宏鈞課例片段

問題一：鬼子抓住雨來為什么要槍斃他？問題二：雨來在鬼子面前為什么表現(xiàn)得如此堅(jiān)強(qiáng)？問題三：雨來又是怎樣從鬼子手中逃脫的？他為什么能這樣做？問題四：你認(rèn)為雨來是一個(gè)怎樣的人？

武老師通過四個(gè)問題從重點(diǎn)內(nèi)容入手，幫助學(xué)生理清段間聯(lián)系。四個(gè)問題在類型上都屬于高階思維活動(dòng)的問題，對(duì)應(yīng)的是深度教學(xué)的邏輯形式和意義生成。教師以問題的形式幫助學(xué)生梳理課文的整體脈絡(luò)與框架，每一個(gè)高階問題都伴隨著低階問題的推進(jìn)，以開放式問題包裹封閉式問題，使之形成一個(gè)問題鏈，最終以高階思維啟發(fā)低階思維，不斷豐富強(qiáng)化低階思維，幫助學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)新的知識(shí)，逐步提高自己的學(xué)習(xí)水平，進(jìn)入思維的最佳狀態(tài)。

2.Q 小Y 老師課例片段

問題一：我們上節(jié)課學(xué)習(xí)了一位英雄，是誰？問題二：雨來有一項(xiàng)非常高的本領(lǐng)叫什么？問題三：課文前面兩個(gè)部分，第一部分寫的是什么？問題四：好，第二部分寫什么？問題五：這篇文章中雨來是什么形象？問題六：雨來是個(gè)小英雄，他的英雄行為，包括他和鬼子做斗爭(zhēng)，還包括他從鬼子的槍口下安然逃脫，對(duì)不對(duì)？問題七：這些內(nèi)容反映出雨來不畏強(qiáng)敵、熱愛祖國(guó)，是不是所有的內(nèi)容都在為中心服務(wù)？

Q 小Y 教師在梳理文章結(jié)構(gòu)時(shí)，所提問題皆為記憶、理解類低認(rèn)知水平的問題，對(duì)應(yīng)的是符號(hào)學(xué)習(xí)，也稱為淺層學(xué)習(xí)，學(xué)生不需要思考，張嘴就能答出教師所需要的答案。“是誰”“叫什么”“對(duì)不對(duì)”“是不是”等提問充斥課堂，并且老師習(xí)慣于將學(xué)生思考的問題轉(zhuǎn)化為自己的概括總結(jié)，然后再詢問學(xué)生是否正確，久而久之，學(xué)生的大腦會(huì)越來越懶惰。

（二）問題邏輯

關(guān)于問題邏輯的分析，選取的也是人教版小學(xué)語文四年級(jí)下冊(cè)第14 課《小英雄雨來》第二課時(shí)中的片段，將特級(jí)教師武宏鈞與烏魯木齊市Q 小Y 老師的課例片段做分析比較。知識(shí)的遷移與運(yùn)用是判斷提問邏輯的重要依據(jù)。特級(jí)教師在這部分進(jìn)行問題設(shè)計(jì)時(shí)，更注重從細(xì)微的方面不斷引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思維的擴(kuò)散與深入。而Q 小Y 老師抓住了動(dòng)作描寫，卻沒有正確引導(dǎo)學(xué)生理解、分析、積累與運(yùn)用，不利于知識(shí)的遷移。

1.特級(jí)教師武宏鈞課例片段

問題一：文章開頭的景物描寫有什么作用？問題二：文章第五部分的景物描寫有什么好處？問題三：“還鄉(xiāng)河靜靜的”的描寫是在文章的第六部分，作者想說明什么？

三個(gè)問題分別展現(xiàn)出文章中的三次景物描寫，而同樣是景物描寫，卻表達(dá)出作者不同的感情變化。武老師用“作用”“好處”“說明什么”讓學(xué)生對(duì)三次景物描寫產(chǎn)生思考，有對(duì)比就有分析。景物描寫在文章中常常起著“潤(rùn)物細(xì)無聲”的作用，成功的景物描寫，可以幫助我們更好地表達(dá)文章的中心。武教師抓住景物描寫中精彩、關(guān)鍵的語句，逐步引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入的思考和分析，加深學(xué)生的情感體驗(yàn)，鍛煉學(xué)生的語感能力，感受課文語言的美妙，從而走向讀寫結(jié)合的最佳境界；也更有利于學(xué)生將學(xué)到的知識(shí)、技能、思維等帶到生活中去，達(dá)到知識(shí)的遷移，從而更好地培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)和能力。

2.Q 小Y 老師課例片段

問題一：同學(xué)們現(xiàn)在找一找有哪些語句是描寫人物動(dòng)作的。問題二：“斜著身子，用手指著黑板上的字”只有一個(gè)動(dòng)作，就像一個(gè)畫面定格在那里，對(duì)不對(duì)？但是如果是連續(xù)的動(dòng)作，就像在放電影，畫面頓時(shí)鮮活起來。好，繼續(xù)找，還有沒有？問題三：描寫動(dòng)作的語句多不多？

Q 小Y 老師課堂提問抓住的點(diǎn)是動(dòng)作描寫，但僅限于讓同學(xué)去尋找動(dòng)作描寫的語句，分析的部分大都還是老師在分析，學(xué)生在此過程中的參與感較低，對(duì)于教師抓住動(dòng)作描寫的意圖把握不清，老師并沒有引導(dǎo)學(xué)生去理解文中描寫動(dòng)作的詞語的作用，也沒有引導(dǎo)學(xué)生去體會(huì)文章是如何借助動(dòng)作描寫，再結(jié)合課文背景更加立體地來刻畫雨來這一形象的。在此過程中，學(xué)生只積累了一些詞語，對(duì)于如何用這些詞語以及動(dòng)作描寫背后意義的把握依然模糊不清，根本不能達(dá)到知識(shí)遷移的目標(biāo)。

（三）問題性質(zhì)

關(guān)于問題性質(zhì)的分析，選取的是人教版小學(xué)語文四年級(jí)下冊(cè)第五單元第16 課《觸摸春天》中的片段，將特級(jí)教師楊獻(xiàn)榮與烏魯木齊市Q 小J 老師的課例片段做對(duì)比。教師的信息整合能力是判斷提問性質(zhì)的重要依據(jù)，特級(jí)教師在信息整合方面更加熟練，輔助問題緊緊圍繞著核心問題，核心問題也密切聯(lián)系教學(xué)目標(biāo)；而Q 小J 老師思路不明晰，對(duì)問題的理解淺表，沒有將所學(xué)知識(shí)圍繞核心問題進(jìn)行有機(jī)整合。

1.特級(jí)教師楊獻(xiàn)榮的課例片段

問題一：“神奇的靈性”這個(gè)詞是用來描述安靜的，那么，她的“神奇”和“靈性”表現(xiàn)在哪里呢？生：安靜能用手很容易地抓住蝴蝶。

問題二：如果是我們呢？生：我們閉著眼抓蝴蝶就抓不住，安靜能抓住。

問題三：蝴蝶飛走時(shí)，雙目失明的安靜在干什么？生：安靜仰起頭來“張望”。

問題四：什么叫“張望”？生：抬頭四處看看。

問題五：安靜是個(gè)盲童，她為什么要“張望”？生：想要看看蝴蝶飛行的動(dòng)作和路線。

師：其實(shí)是用心在“張望”。安靜有“神奇的靈性”。

這一片段的核心問題為分析安靜身上“神奇的靈性”是如何表現(xiàn)的，以書上的“攏住蝴蝶”和“張望”兩個(gè)實(shí)例來論證。教師首先拋出問題一，學(xué)生準(zhǔn)確找到說明安靜“神奇”“靈性”的句子并概括描述。問題二作為問題一的輔助性問題，讓學(xué)生換位思考安靜的這個(gè)行為究竟有多難，加深對(duì)“靈性”的理解。問題三引出證明安靜“神奇”“靈性”的第二個(gè)實(shí)例，先讓學(xué)生理解“張望”這個(gè)詞的含義，進(jìn)而詢問原因，引發(fā)學(xué)生的思考，最后歸納總結(jié)，升華主題。一個(gè)片段的脈絡(luò)與框架反映了學(xué)生的思考過程，楊老師的課堂教學(xué)從學(xué)生的角度出發(fā)，幫助學(xué)生深刻體會(huì)主人公的感受與想法，讓學(xué)生一步一步深刻把握文章所要傳達(dá)的思想感情。

2.Q 小J 老師課例片段

問題一：安靜是怎樣觸摸到春天的？請(qǐng)你找出相關(guān)的句子。

問題二：看到這句話了嗎？生：看到了。

問題三：安靜是盲童，卻用手?jǐn)n住了蝴蝶，是奇跡嗎？生：是。

問題四：還有其他的句子嗎？

問題五：她能看見嗎？生：不能。

問題六：可是蝴蝶飛走的時(shí)候，她像我們正常人一樣做了什么動(dòng)作？生：張望。

問題七：這也是表示看的詞語，大家把它標(biāo)記出來。文章中這么多句子都在告訴我們，安靜這個(gè)盲童她可以干什么？生：觸摸春天。

這個(gè)片段的核心問題依然為分析安靜身上“神奇的靈性”是如何表現(xiàn)的，但Q 小J 老師并沒有將“神奇的靈性”與觸摸春天相聯(lián)系，而且安靜不是簡(jiǎn)單地用手觸摸春天，是用心在感受春天的美好。同樣的兩個(gè)例子，Q 小J 老師并沒有讓學(xué)生深刻體會(huì)“攏住”和“張望”這兩個(gè)動(dòng)作根本不是一個(gè)盲童能夠做到的，以及由此感受安靜“神奇的靈性”，而是僅僅讓學(xué)生積累詞語，并且反復(fù)詢問“能不能”“是不是”，學(xué)生無須思考就能跟風(fēng)回答，導(dǎo)致學(xué)生依然停留在淺層的符號(hào)學(xué)習(xí)，沒有引發(fā)學(xué)生的深層次思維活動(dòng)，更沒有進(jìn)入到知識(shí)的意義領(lǐng)域。

四、討論與反思

以上三例中，Q 小Y 老師和Q 小J 老師的課堂教學(xué)和提問有如下值得我們反思的地方：

（一）教師沒有深入解讀教材，挖掘知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值

知識(shí)解讀的透徹，是深度教學(xué)的基本標(biāo)準(zhǔn)，沒有教師對(duì)知識(shí)的深刻解讀，就難以實(shí)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展的深度與教學(xué)的深度[8]。踐行深度教學(xué)的根本要求就是要實(shí)現(xiàn)由外及內(nèi)，由淺及深的知識(shí)聯(lián)結(jié)，不僅讓學(xué)生明了、掌握顯性知識(shí)的意義，并且要感悟知識(shí)背后蘊(yùn)含的深刻思想，洞察其中所包含的思想方法及其價(jià)值所在[9]。教師應(yīng)該不斷深入解讀教材，去挖掘教材背后的東西；要努力探索課堂中究竟要怎么跟學(xué)生互動(dòng)，以什么樣的形式讓學(xué)生更好地理解知識(shí)的邏輯與意義。同時(shí)，教材本身有其內(nèi)在的知識(shí)結(jié)構(gòu)，教師在利用教材進(jìn)行課堂提問設(shè)計(jì)時(shí)，自身不能局限在一節(jié)課的內(nèi)容上，要考慮這節(jié)課知識(shí)的重難點(diǎn)在本單元的地位，與整本書乃至與不同年級(jí)教學(xué)內(nèi)容之間的內(nèi)在聯(lián)系與價(jià)值，這才是備課的意義所在。

教師課堂教學(xué)中的提問，不僅要在備課時(shí)有所預(yù)設(shè)，還要注重課堂中學(xué)生問題的生成。課堂中往往會(huì)出現(xiàn)很多“意外”，有經(jīng)驗(yàn)的教師會(huì)抓住這一“寶貴的財(cái)富”，而不是把它看作課堂教學(xué)的“絆腳石”。要不斷關(guān)注學(xué)生的疑問所在，以問題的形式引導(dǎo)學(xué)生自主思考并解決問題，幫助學(xué)生在新舊知識(shí)之間產(chǎn)生聯(lián)系，促成學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。深度教學(xué)不應(yīng)只注重淺層、表面的顯性知識(shí)，更重要的是讓學(xué)生形成新舊知識(shí)的關(guān)聯(lián)，并進(jìn)入到知識(shí)的意義領(lǐng)域，了解背后所蘊(yùn)含的思想方法和內(nèi)在價(jià)值。

（二）教師沒有深入了解學(xué)生，與學(xué)生進(jìn)行有效溝通

師生間有效溝通的前提是了解學(xué)生頭腦中的先有概念。安德烈在《學(xué)習(xí)的本質(zhì)》中指出，教師提出的問題對(duì)象是學(xué)習(xí)者，要以他們的需求為先，通過多種方式引起學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望，激發(fā)他們的思考，但是不能超出他們的認(rèn)知水平太多，否則適得其反[9]。很多教師都沒有認(rèn)識(shí)到學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的重要性，它是學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)的基礎(chǔ)，是學(xué)生理解新知識(shí)的支撐，是學(xué)生自主進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的關(guān)鍵。深度教學(xué)需要將學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)與發(fā)生在課堂中的學(xué)習(xí)活動(dòng)相連接，讓學(xué)生變得完整——從自身生活出發(fā)學(xué)習(xí)，又回到生活中解決問題，而不是將知識(shí)看作“空中樓閣”，學(xué)習(xí)虛無縹緲的知識(shí)，一離開課堂，一離開學(xué)校，所學(xué)習(xí)的知識(shí)將變得毫無用處。深度教學(xué)要求教師在了解學(xué)生的原有認(rèn)知之后，在課堂教學(xué)中聯(lián)系學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生在熟悉的情境中進(jìn)行知識(shí)的建構(gòu)，以便學(xué)生深刻掌握知識(shí)并進(jìn)行知識(shí)的運(yùn)用與遷移。

（三）教師缺乏深度教學(xué)的理念，專業(yè)素養(yǎng)不達(dá)標(biāo)

教師要幫助學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)新的知識(shí)，使學(xué)生可以逐步提高自己的學(xué)習(xí)水平，進(jìn)入思維的最佳狀態(tài)，這與教師的專業(yè)素養(yǎng)與能力緊密相關(guān)。如果在課堂伊始，教師所提問題過難，學(xué)生會(huì)感到失敗與失落，長(zhǎng)此以往，會(huì)降低學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣；如果在學(xué)生學(xué)習(xí)程度有所提高后，教師仍然選擇較低水平的問題來提問，會(huì)使學(xué)生高估自己的學(xué)習(xí)水平，對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生懈怠的情緒。這兩者均不能達(dá)到實(shí)際的教學(xué)目的，所以教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，結(jié)合不同難度的問題進(jìn)行提問。每一個(gè)高階問題都伴隨著低階問題的推進(jìn)，應(yīng)以開放式問題包裹封閉式問題，使之形成一個(gè)問題鏈，最終以高階思維啟發(fā)低階思維，不斷豐富強(qiáng)化低階思維，讓學(xué)生不斷進(jìn)步，使學(xué)生思維更為深化、認(rèn)知更為全面、體驗(yàn)更為深刻。

教師在設(shè)計(jì)課堂提問時(shí)，關(guān)鍵要分清形式與本質(zhì)。問題本身不是目的，問題背后對(duì)學(xué)生所產(chǎn)生的影響才是教師應(yīng)該關(guān)注與深挖的。教師要不斷反思自己在課堂教學(xué)中的行為表現(xiàn)，以生為本，不僅重視學(xué)生知識(shí)與技能的發(fā)展，還要聚焦學(xué)生情感與能力的培養(yǎng)，促使學(xué)生核心素養(yǎng)的落地。

總之，在深度教學(xué)視域下，教師更應(yīng)深入解讀教材，對(duì)教材進(jìn)行有效的整合重構(gòu)，激活學(xué)生的思維，引發(fā)學(xué)生進(jìn)行高階的思維活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的必備品格和關(guān)鍵能力[10]。