舍恩反映性實踐課思想的理論基礎述略

周 鑫，吳義昌

(江蘇師范大學，江蘇 徐州 221000)

美國當代教育家、哲學家唐納德·舍恩認為，專業實踐者通過“行動中識知”(knowing-in-action)、行動中反映(reflection-in-action)、對行動中反映的反映(reflection on reflection-in-action)等行為來有效開展專業實踐，因此專業實踐的本質是反映性實踐。在專業教育中，為了培養專業實踐者的反映性實踐能力，舍恩創造性地構建了反映性實踐課思想。該思想具有堅實的理論基礎，深刻理解其根本，有助于我們充分認識和準確把握舍恩反映性實踐課思想的內涵與意義，借鑒該思想能夠為改進我國專業教育課程提供有力的理論支撐。筆者認為，舍恩反映性實踐課思想的理論基礎主要有以下四個方面。

一、實用主義教育理論

實用主義教育理論是依托實用主義哲學建立起來的，其主要代表人物是美國教育家杜威。杜威的“做中學”教學理論、經驗主義教育思想和反省思維五步法思想是舍恩反映性實踐課思想的重要理論基礎。杜威的實用主義教育理論始終把教育的社會性放在第一位，將教育與社會生活、社會發展、社會改革聯系在一起，強調教育的社會作用、學校教育的社會性質、兒童學習的社會要求，教育的最終目的是促進社會的進步[1]。杜威秉持著實用主義教育理論的“實用”主旨，認為一切實用且適合社會發展的知識才是有意義的。

1.“做中學”是行動中反映的內在運行機制

“做中學”是杜威全部教學理論的主要原則，它滲透到教師的課程設置、教學方法和整個教學過程中。杜威的“做中學”教學理論受達爾文進化論思想的影響，反對人與自然、個人和社會、身和心、知與行的二元分裂，強調人是自然的一部分，人與環境相互依賴、相互作用。杜威認為真理和生活需要分不開，探求真理不能脫離實踐經驗[2]。“做中學”是實用主義認識論在教學上的表現，它反對傳統課程對人類長期以來積累的文化遺產經過邏輯加工的預制安排，強調依據生活經驗設置課程。以杜威為代表的實用主義教育理論認為知識來自于生活經驗，要辯證地看待知與行的關系、經驗和知識的關系，社會和人類都是存在于持續發展變化之中的。反映性實踐課思想強調“做中學”，反映性實踐課是專業教育“做中學”教學理論的延伸。杜威將“做中學”形容為“首要的、最初的主題”：“對發展的自然過程的認識……總是從含有‘做中學’的那些情境開始的。藝術和職業組成了課程的最初階段，與知道如何著手目標的完成相輔相成。”[3]舍恩認為，能夠在實踐中處理不確定情境問題的實踐者擁有一種比別人高超的專業技能——行動中反映的能力，這種專業技能可以通過反映性實踐課進行培養。他強調指出，學生無法從講授過程中學到他們想知道的東西，但可以通過輔導來學習這些內容。其中“輔導”是反映性實踐課思想的原始模式，它是由輔導教師和學生共同組織起來的一種提升專業技藝的方式。“輔導”需要創設與“做中學”類似的條件才能夠培養學生在行動中反映這一專業技能，這個條件是：在一個相對低風險的環境下“做中學”的自由，有機會接近輔導教師，后者傳授給他們“行業傳統”的入門知識，用“正確的告知方式”幫助他們從自己的立場出發、以自己的方式理解、看清他們最想要的是什么[3]。舍恩反映性實踐課思想中的“行動中反映”雖師承杜威“做中學”，但舍恩也發現了其局限性，即它只強調對行動的反映。而舍恩在“做中學”的基礎上還考慮到行動的時長這一因子，他認為當活動持續很長一段時間時，由于活動過程并沒有結束，實踐者在實踐間隙中的思考也是一種行動中反映，在這種情況下，所謂的對行動的反映，嚴格來說也是一種行動中反映。

2.經驗是實踐者知識庫的重要來源

杜威用“實驗”來解釋“經驗”，他認為，估量一個經驗的價值標準在于能否認識經驗所引起的種種關系或連續性[2]，當經驗有價值時才含有認識的作用。從經驗中學習就是實踐者在對事物有所作為和結果之間建立聯結。杜威所說的經驗在本質上類似于舍恩在反映性實踐課思想中提到的專業實踐工作者所擁有的專業知識庫，舍恩認為此類知識庫的形成不僅有賴于技術理性，而且也有一部分來自有價值的過去經驗，此類經驗影響實踐者對獨特情境的反映。如：當專業教育者在觀察學生在學習環境與學習態度之間的變化關系時，在其他變量相同的情況下，發現環境優良的學生學習態度更為積極。專業教育者由此得出經驗，進而制造優良的環境來促使學生產生積極的學習態度。這就是經驗性的知識庫，即學習環境影響學生學習積極性。實踐者在下次實踐中會“相似地看”(seeing-as)和“相似地做”(doing-as)，當發現之前的經驗不能解決當前的疑難情境時，實踐者會產生差異性的感覺并對情境進行反映，同時再次審視經驗，進而豐富優化實踐者的知識庫。杜威經驗主義教育思想的核心是在經驗中反思，目的是厘清活動和所發生的結果之間的關聯。

3.反省思維五步法是行動中反映的過程雛形

反省思維是一種解決經驗中存在問題的方法。反省思維是對某個經驗情境中的問題進行反復的、嚴肅的、持續不斷的思考，其功能在于求得一個新的情境，把困難解決、疑慮排除、問題解答[4]。反省思維五步法的步驟如下：第一，需要一個連續活動形成的真實經驗情境。第二，在此情境中有一個新問題刺激實踐者思維。第三，從原有的知識視角觀察新問題。第四，想出解決新問題的方法，提出假設。第五，判斷自己的方法或觀念是否具有成效，驗證假設。杜威反省思維五步法源于不確定情境，舍恩反映性實踐課思想同樣起于實踐過程中不確定的、獨特的情境。舍恩提出，其反映性實踐課思想的核心——行動中反映，可能是一種“試誤”(trail and error)的過程，他將這樣的研究模式稱為行動中反映一串連續的“時刻”。在此期間可能會產生解決問題的步驟以及“糾正性的創造”。其理想過程如下：第一，存在一個行動的情境，實踐者對情境有本能的慣常反應，即默會的、本能的行動中識知。第二，常規反應發生了意外結果，實踐者關注意外結果。第三，意外結果引發行動中反映，即有意識的行動中反映，思考現象，思考思考本身。第四，行動中反映具有批判能力，質疑行動中識知的假想結構，重構行動策略、對現象的理解以及問題框定方式。第五，反映能讓人現場進行實驗，并設計好新的行動進行實驗[3]。行動中反映的五個環節與反省思維五步法的相同之處是他們各自的五個步驟順序并不固定，不同之處在于反映性實踐課思想在涵蓋反省思維五步法的基礎上增加了行動中的即時反映。

總的來說，舍恩反映性實踐課思想與實用主義教育理論一脈相通，不僅如此，舍恩在其基礎上又提出了自己的獨特教育觀點。如：杜威“做中學”教學理論強調將生活中的活動帶進學校來完成，而舍恩則將其“做中學”思想聚焦大學的專業教育，提出專業教育的改革需要注入新鮮血液——反映性實踐課，以此提升實踐者在專業教育的不確定情境下處理問題的能力。

二、隱性知識理論

1.隱性知識理論概述

隱性知識又叫做“默會知識”“緘默知識”，該概念最早由匈牙利籍英國哲學家邁克爾·波蘭尼(Michael Polanyi)在其著作《個人知識》(1958)中提出。隱性知識理論從哲學視角對西方邏輯實證主義進行了批判。波蘭尼認為自然科學知識和人文科學知識一樣，充滿了人性因素。從認識論的角度，他將知識分為“顯性知識”與“隱性知識”，認為隱性知識是一種只可意會不可言傳的知識，是一種經常使用卻又不能通過語言文字符號予以清晰表達或直接傳遞的知識，是與特定情境相關的個人知識，難以對其進行形式化。如我們在做某事的行動中所擁有的知識，這種知識即所謂的“行動中的知識”(knowledge in action)，或者“內在于行動中的知識”(action-inherent knowledge)，也就是“我們所說的不及所知道的(we know more than we can tell)”[5]。

隱性知識有以下特點：(1)隱性知識鑲嵌于實踐活動之中，非命題和語言所能盡，只能在行動中展現、被覺察、被意會。(2)隱性知識以非正規的形式傳遞，它與個體的個性、經驗、所處情境密切相關。(3)隱性知識不易大規模積累和傳播。(4)隱性知識不能加以批判性反思。(5)隱性知識相對于顯性知識具有邏輯上的在先性、根源性和意向性。

隱性知識的習得方式如下：(1)通過反復實踐習得。(2)通過“師徒制”習得。(3)通過對他人隱性知識的概括反思習得。

2.隱性知識是行動中反映的重要載體

舍恩反映性實踐課思想認為，在實踐領域，大多數新手不具備其專業實踐領域所需要的隱性知識，也不具有辨別問題和解決問題的能力，后期在自身實踐和行動中反映，他們在行為表現中運用所固有的隱性知識來解決問題。對隱性知識的反映需要教師與學生具備彼此有效溝通的能力，否則反映性實踐課將呈現出一種機械的學徒制，學生仍然無法真正明白隱性知識的來源。波蘭尼認為隱性知識是不可言說的，舍恩認為將隱性知識正確地描述出來也是不切實際的，但是在隱性知識形成的動態過程中，對情境的反映以及行動中的反映能夠幫助實踐者認識隱性知識的形成方式。在反映性實踐課中，教師需要在與學生交流的過程中進行現場實驗，通過對學生理解力和問題的診斷來檢驗交流的有效性，在這個交流的過程中既存在教師的行動中識知，也存在教師的行動中反映，學生通過與教師的交流進一步檢驗自己的行動，以表明對行動的理解，而這也是一種行動中反映。這種相互的反映能夠有效幫助師生習得隱性知識的生成方式，厘清問題情境。假設學生在此行動中通過習得隱性知識圓滿地完成了某項活動，那么隱性知識的生成方式可能經歷了以下四個反映的層級：首先，學生產生行動；其次，學生對行動進行描述，產生對行動的認知；再次，學生對行動的描述進行反映；最后，學生對行動的描述的反映進行反映。通過以上步驟，學生一定進行了認知活動和反映活動，同時沒有逃避行動中的復雜情境，并且與情境進行了獨特的對話。總的來看，波蘭尼的隱性知識理論與舍恩反映性實踐課中行動中識知的知識生成方式息息相關，其論述的隱性知識的特點是舍恩產生行動中識知的認識論依據，界定了行動中識知的類型。舍恩在此基礎上與自己的行動理論相結合，探討了隱性知識在行動中的生成方式，對波蘭尼未論及的隱性知識的生成方式進行了認識論上的拓展，豐富了隱性知識理論的外延。

3.隱性知識界定行動中識知的類型

舍恩肯定波蘭尼隱性知識理論對專業實踐者習得技藝的重要性，認為行動中識知是獲得隱性知識的一種方式。他用行動中識知來指涉在理智行動中所表現出的“知道如何”卻無法描述的類型，認為識知都是在行動中發生的，識知暗示了行動中識知的動態特性，在對其進行描述時，把它轉化成“行動中識知”。行動中識知是默會的，是自發性的，它無需有意識地深思熟慮；它一經發揮作用，便會產生預期效果——只要該情境處在我們已將之視為標準或規范的界限之內。這種識知便可以在嫻熟的行為實施中得以展示，卻無法用文字將其典型特征顯性化。有時候又可以參考價值觀、策略、行動的程序構成行動“理論”的假設對隱含于行動中的隱性知識進行描述。行動中識知是動態的，而“事實、程序、規則、理論”都是靜態的。在行動中，意識、評鑒和動作的調整都起著重要作用[3]。行動中識知植根于實踐者群體共享的、由社會和體制建構的環境中。正是行動中識知這種實時的預期和調整、不間斷的探測和錯誤更正的方式使得實踐者習得隱性知識。

三、實踐性知識理論

1.實踐性知識理論概述

實踐性知識理論最早是由西方學者艾爾貝茲(ELBAZ F.)提出，她認為教師掌握著一套復雜的、以實踐為導向的、用來積極地塑造和指導教學工作的知識體系，她將這種知識體系概括為教師的實踐性知識。教師實踐性知識具體是指教師以其個人的價值、信念統整他所有的專業理論知識，并且依照實際情境為導向的知識[6]。實踐性知識的結構由實踐性規則、實踐性原則和圖像組成。教師實踐性知識包括：自我的知識、環境的知識和學科內容知識，它具有意向、隱喻、實踐性等特征[7]。艾爾貝茲認為學科內容知識是實踐性知識，是由一定的實踐情境塑造的，也為這一實踐情境服務[5]。她強調實踐性知識的情境性、反思性和個人性，注重教師知識與教師實際教學的關系，這與舍恩反映性實踐課思想有相通之處，他們都十分注重情境與反思性，且實踐性知識在反映性實踐課思想中起到十分重要的作用。舍恩所說的專業實踐者是潛藏在藝術知覺過程中的知識，即“行動中的默會知識”，也就是教師把理論用于實踐而形成的知識，這種知識既有學科的理論知識，也有實踐性知識。

2.實踐性知識是反映性實踐課的產物

教師工作如同醫生問診，需要豐富的“臨床經驗”，教師的“臨床經驗”即教師實踐性知識。陳向明認為教師實踐性知識是教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和(或)表現出來的對教育教學的認識[8]。實踐性知識的生成方式多種多樣，教師實踐性知識生成于教師教學實踐、與學生的互動以及復雜動態的教育教學情境中。反映性實踐課是一門實踐性很強的課程，其中的“行動中反映”和“行動中識知”都能夠產生實踐性知識。“行動中反映”是教師在遇到不確定情境時，與情境進行反映性對話，通過重新框定情境解決問題的行動，在此過程中能夠不斷豐富甚至改變教師行動中識知的樣態。二者之間的循環往復以至螺旋式上升構成了教師實踐性知識的動態機制。首先，實踐性知識在行動反映中生成。反映性實踐課需要個體進入模擬的教育情境，在教育情境內個體需要與情境進行反映性對話，從而生成實踐性知識，包含個人的知識、情境的知識以及反映性實踐課本身的知識。在行動中反映是一種即時的實踐方式，實踐性知識可能是在行動中與情境進行反映即時生成的，但是不一定即時被個體認識到，很有可能是在個體行動結束之后，在對行動的反映以及在對行動反映的反映中被個體所認識到。其次，實踐性知識很有可能與隱性知識一樣，歸于行動中識知的類別，是行動中直接識得的知識，不需要經歷反映的層級，直接被實踐者意識到并且納入自身的知識庫，以應用于后來的實踐。

3.實踐性知識理論詮釋了反映性實踐課的內在價值意蘊

實踐性知識理論認為，實踐性知識具有以下特點：實踐性知識不具有普適性，它是有限情境的產物，有賴于實踐者的個人經驗，個人性較強；實踐性知識是以案例積累下來的，并以案例的方式傳播；實踐性知識離不開個體實踐，可以在個體實踐中生成；實踐性知識的生成離不開個體創設的實踐情境，這個情境可以是真實的、也可以是演示的虛構情景，需要個體進入實踐情境并與之對話，進而對實踐進行反思；實踐性知識與隱性知識一樣發揮著“隱性”作用。實踐性知識理論從其內在特點詮釋了反映性實踐課的內在價值意蘊，主要如下：第一，反映性實踐課絕不是機械地運用通用理論，反映性實踐課通過為實踐者提供一個模擬的實踐情境，讓實踐者得以在虛擬情境中進行行動中反映、行動中識知以及對行動的反映，從而產生具有個人色彩的實踐性知識，豐富實踐者知識庫。第二，反映性實踐課的主要模式之一是“共同實驗”模式，該模式需要教師與學生共同進入情境完成。反映性實踐課需要師生進入一場特殊的言語與行動的對話中，師生之間通過語言和行動共同實驗。學生的實驗在于反映教師的講解和示范，并且在實踐中反映，教師的實驗在于反映學生以知識或困難的方式反映出來的問題，以及如何回應學生的問題才能幫助學生。“共同實驗”的價值是師生之間能夠即時地進行交流，彼此反映，增長師生的行動中反映的能力和對行動反映的能力，同時促進師生密切交流。第三，實踐性知識的隱性功能使得實踐者在下次實踐時，做到心中有數，幫助實踐者合理解決實踐問題。反映性實踐課構建的情境是虛擬的世界，其目的是讓實踐者學習到實踐活動所具有的重要特征，同時保證學生可以在低風險的情況下進行實踐，有助于實踐者在真實實踐中做簡單預判，調整自己的工作重心和工作節奏，這是反映性實踐課的隱性價值。

四、建構主義學習理論

1.建構主義學習理論概述

建構主義學習理論認為，在學習過程中，學生的知識不是經由教師傳授得到，而是學生以意義建構的方式獲得的。建構主義學習理論強調在教學中應以學生為中心，教師是意義建構的幫助者，在課堂教學實踐中利用情境、協作、對話、意義建構等要素充分發揮學生的主動性、積極性和創新精神，使學生能有效地實現對所學知識的意義建構[9]。根據建構主義學習理論，我們的感知、鑒別和信念都植根于我們自己制造的、并已接納為現實的世界中。實踐者共同體不斷進行著納爾森·古德曼所謂的“社會建構”。這個社會建構的過程如下：實踐者經過關注、命名、意會、設界以及控制等行為，制造并維持了與其專業知識和技術秘訣相一致的世界。他們與實踐世界進行交易，設置在實踐情境中產生的問題、創設符合框架的情境，設定他們的角色、構建實踐情境從而使其角色框架具有可操作性。

2.行動中識知的描述具有建構性

從技術理性來看，實踐者關注工具性的問題，探求最適合的手段或途徑以實現既定的明確目標。專業能力表現在把衍生于系統的且更傾向于科學研究的理論和技術應用到工具性問題的解決中去。對待實踐者在某個時間中用到的“實踐技巧”是不加以描述和思考的，知識是研究者發明的，實踐者不能夠生產知識。然而，舍恩認為，專業實踐中的“實踐技巧”來自反映性實踐——行動中反映與行動中識知。在行動中識知這一過程中習得的隱性知識并不總是無法描述的，有時候又可以參考價值觀、策略、行動的程序構成行動“理論”的假設，對隱含于行動中的默會知識進行描述。不管用什么樣的語言，對行動中識知的描述總是“建構性”的。這些建構通常把某種默會和本能的才智轉化為顯性符號形式。行動中識知是動態的，建構性描述這類隱性知識并不是完全準確地描述，而是通過建構性地描述知識的過程幫助實踐者厘清問題，描述隱性知識時就是實踐者對行動的反映，進而對行動產生新的理解與反思。

3.行動中反映對話情境創設具有建構性

舍恩指出，構成實踐者在行動中反映這一觀點的基礎是實踐者對待現實的建構主義觀點[3]。在反映性實踐課思想中，實踐者在設定問題時需要建構適合其所建構角色和事物的情境。實踐者依據自己的知識庫在行動中建構的情境應具有關聯性，以此保證自己和情境對話有相關意義，從而保證實踐者行動與行動之間產生因果關系。在建構主義教育理論的支撐下，知識與知識之間就像住在一棟大樓里面的每戶人家，可以通過建構出來的邏輯框架將它們聯系在一起。關于情境局部舉措的驗證在一定程度上與整棟大樓的因果系統相關聯，在一定程度上每個情境又相互獨立，具有各自的獨特性。實踐者對資料進行意義建構，通過推理獲得新的解釋，并且用多種方法檢驗他們的假設。反映性實踐課是一種鏡道的模式，教師與學生都有進行框架反映的可能性。它需要專業教師與學生根據選擇共同進入情境，使得教師與學生各自建構意義，并嘗試建立一種有助于并行關系——教師與學生相互在實踐中和實踐課堂內外達成的關系。其中反映性實踐課情境的創設也符合建構主義學習理論。反映性實踐課的情境是教師與學生共同建構的，行動中反映也是師生情境中實踐知識的一種意義建構，只有當師生通過有效溝通建立相同情境時，才能夠產生有效的行動中反映，現實中的實踐知識是實踐者通過行動中反映建構出來的知識體系，這種建構起來的知識體系能夠處理實踐者在不確定地帶產生的問題。

此外，科技理性實踐認識論作為與行動中反映實踐認識論不同的認識論陣營，在某種意義上也影響舍恩反映性實踐課思想，科技理性忽視情境的獨特性和不確定性都在舍恩反映性實踐課思想中得到反面體現。在研究舍恩反映性實踐課思想理論基礎時，要關注其思想理論基礎與其本身的交匯之處，思想交匯處必是教育思想研究的精髓，值得后人繼續深入研究。同時也要關注舍恩反映性實踐課思想與其他思想的不同之處，通過比較其他課程思想研究，將各自思想的閃光點相結合，有助于新思想的形成。