“雙減”背景下學校課后服務的發展階段及建設策略

●姜麗莉，譚琳

2021年7月24日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》[1]，要求各地區各部門結合實際認真貫徹落實。“雙減”政策核心是減輕學生的作業負擔和校外培訓負擔，但從本質看，是要解決培養人才規格的問題。人才，關系到民族興衰與國家危亡， 是國家發展的基礎和保障。從教育視角上看，“雙減”工作不僅要在形式上、數量上把學生過重的課業負擔和校外培訓負擔真正地減下來，更要在正確育人導向下，真正思考教育的本質、規律和核心，進行育人格局的重構。在這樣的育人格局中，學校毋庸置疑要成為育人主陣地、主渠道。學生能夠自覺自愿地留在學校接受教育，是“雙減”工作是否成功的標志， 也是學校是否完成教育使命的依據，因此，學生參與率、課后服務滿意率成為“雙減”工作的核心指標。提升學生參與率和課后服務滿意率，需要在課后服務質量上下功夫，要通過高水平的課后服務將學生吸引在學校之中，通過高質量的課后服務讓家長真正放心地將孩子留在學校。隨著政策頒布到逐步深入落實，學校及教師對“雙減”工作的認識不斷深化，社會環境和教育生態不斷變化，家長和學生的關注點不斷變化，課程服務工作的重點、思路和舉措需要不斷調整和更新，才能滿足家長、學生的需求，實現學校的育人使命。

一、課后服務發展階段分析

學生參與率、課后服務滿意率提高的核心在于學生和家長的獲得感，即需求的不斷滿足。這種需求在不斷增長變化，根據學生和家長需求的變化，基本可以將課后服務的發展劃分為以下三個階段。

（一）豐富供給階段

該階段集中在落實“雙減”政策的初期，“雙減”工作成為廣大家長和社會各界關注的熱點， 學生能夠獲得針對性指導和能夠參加各種素質拓展課程是此時家長和學生的主要需求。此時課后服務的重點一是要能夠落實“5+2”全覆蓋，二是能夠提供有針對性的輔導，三是能夠提供豐富的課程，其中，豐富的課程門類是吸引學生和家長的關鍵。

（二）精品供給階段

如果說第一階段關注的是課程的門類和設置，在第二階段關注的就是課程的品質和效果。家長在學生完成一段時間的課程學習后， 將對課程質量提出較高需求， 特別會對課程實施效果與原有的社會機構進行對比。這一階段，學校在原有課程門類豐富的基礎上，必須圍繞課程質量開展卓有成效的工作，提升學生和家長的對課程的滿意率和獲得感。

（三）整體供給與個性供給階段

在這一階段，將是學生、家長和社會對育人效果的深刻關注階段，歸根到底落實到了學校的整體育人效果。教育是一項系統工程，課后兩小時就僅僅是學校教育的一部分，如何將課后服務納入學校整個課程體系之內，成為學校課程的有機組成部分，協同發揮育人功能，成為學校育人體系的新樣態，這將是整體供給階段解決的重要問題。同時，眾所周知，學生個體是有差別的，如果學校能夠依據學生的特點與興趣特長，從學生入校到離校，給學生提供個性化的教育資源，表現在學生們有了適合于自己的個性化課表，這將是教育進入到以學生個體為著眼點，促進每一個學生健康發展的高級階段，標志學校課程進入個性供給階段。整體供給和個性供給是學校課程發展的新階段，是學校課程改革走向深入的標志，是“雙減”工作走向深入的必然階段。

二、各階段課后服務建設策略

針對每一階段的特點，學校的工作重心應不斷調整，采用的實施策略應不斷變化，才能適應不斷發展的課后服務形勢的需要。

（一）豐富供給階段建設重點

一是關注課程設置的豐富性。學校提供豐富的興趣類課程、素養發展類課程供學生選擇，不僅僅要看門類，更要根據學生人數綜合思考實際開班數。例如，一個學校700 人，按照每班20 人建制，每天大約需要35 個班級同時開設。當然，隨著課程類別不同，班級建制也會有較大的不同。但歸根到底要有滿足全體學生需要的充足課程門類供學生選擇。由于每周5 天都要提供課程，每類課程需求量大，學校要盡可能依據學校實際情況， 盡量設立制度深挖學校內部資源，同時整合“宮、館、家”、中學、高校、外聘資源及家長資源，豐富課程供給門類，確保課程的門類涉及體育、藝術、技術、思維、科技等領域。例如，北京市西城區整合轄區內“宮、館、家”資源，提供200 多門課程形成課程菜單，供學生選擇使用；還有一些學校構建“1+X”課后服務體系，每周五下午第1 節課邀請家長輪流走進校園為學生傳授生活技能， 開闊學生眼界。這些都是資源的補充和挖掘，是增加課程設置豐富性的有力舉措。

二是關注學生的意愿達成度。要依據學生意愿進行課程實際供給。可以在課程設置前進行意向調查，為學校課程門類設置提供依據，對于意向較強的課程，需要在學校論證的基礎上整合資源開設。也可以在學生申報后增設熱門課程。例如在調研中發現，很多學校學生對于體育課程需求量大， 于是學校開設平行班，將操場進行合理劃分，輪流使用，保證學生意愿最大達成，這些都是行之有效的策略方法。

三是關注課業輔導的實效性。在課業輔導階段，有兩個目標導向：首先是讓所有孩子能夠享受優質教師資源，此時，特級教師、骨干教師答疑輔導成為主要方式，打通年級班級邊界，設立特級教師講壇、骨干教師答疑室等都是有效的方法；其次是所有孩子有更多的針對性輔導的機會，設立雙師制、分層次輔導等也是學校實施的行之有效的措施。一些區域提出了課后作業的完成率指標，一些區域統一要求要有一小時的輔導答疑時間，同時為學生提供針對性輔導，這些都是提升課業輔導實效的保障。但輔導時間設置，主要基于學生的生理心理特點確定，也要兼顧考慮學校場地資源、教師資源等相關因素。

（二）精品供給階段建設重點

該階段是學生經歷一段課后服務后，開始盤點收獲的階段，也是總體參與率和滿意率分化的階段。學生和家長不再滿足于“有服務”，不再滿足于能夠參加課后服務課程的學習，更多的需求在于要有“好服務”，經歷課后服務后，學生有了切實的成長和收獲。為此，學校課后服務必須有質量提升。

一是提升課后輔導部分的專業品質，形成品牌。專業的力量是獨具魅力的，學校教育的專業性才真正具有吸引力。例如，學校要以完成作業任務為載體，對關鍵能力、策略進行培養。具體來說，從北京市學業質量監測反饋的數據看， 元認知策略與學業成績顯著相關。學生的元認知策略的三個維度分別是計劃策略、監控與調節策略、反思策略。可以依托作業完成的載體分階段、分層次落實和培養學生的元認知策略的三個維度，從專業性上獲得家長和學生的關注和認可。也可以統籌安排骨干力量研究如何將課業輔導與課堂教學、教學設計貫通起來，實現教—學—練—輔—評一體化，使之成為一個教學質量提升的完整鏈條。還可以加強對學生的分類指導和個案研究。這樣的專業性是校外機構很難落實的，指向的也是學生成長的關鍵要素， 勢必會有大的吸引力。

二是完善課后輔導課程評價體系。相對于國家課程，學校眾多新設置的輔導課程沒有課程標準、教材，也沒有類似于期中、期末考試等統一的修習情況測查，教師及課程來源多樣，如何保證課后服務課程的質量，這成為本階段的思考重點。學校要致力于建立課后輔導課程評價的維度指標、評價流程、相關制度。可以建立課程實施過程中的反饋機制，從教師自身、學校、學生、家長等各主體獲取相關課后評價信息，經過平臺整合后及時反饋授課教師，幫助老師調整優化課程實施；也可以在學期初，通過課程評審委員會對課程進行論證，在學期末，結合各類信息和教師自述，對課程進行評價。要把課程評價與課程的準入準出機制聯系起來，保證學校課程群落成為活水，不斷更新、生長、完善。需要強調的是，在進行課程論證評價過程中，一要多角度獲取課程實施現狀數據，其中學生素養提升、學生滿意率評價應成為關注的重點，二要關注課程的育人功能和在學校課程體系中的定位，對于育人效果明顯的課程以及育人體系中的關鍵課程要進行重點關注和培育。

三是形成以學校育人目標為核心的課后服務課程體系。例如，很多學校提出要培養“全面發展、學有特長”的學生，這就需要學校課程的門類涉及體育、藝術、技術、思維、科技、勞動等領域，并且進行基礎水平、中級水平甚至高級水平的課程設置，通過興趣培養、專項發展、專業提升等滿足不同發展程度的學生，從而實現學校的育人目標指向。另外，一些學校強調美育的育人功能或者強調實踐的育人功能，這些都可以在學校課后服務體系中，在相應的課程設置、實施、課程內容方面有所體現。總之，在這一階段，學校可以依據學校各自的育人目標，對各類課程從類別上、層次上進行整體架構，做到縱向有梯度、橫向有廣度，形成“體系相對完整、學生學有所長、凸顯學校特色”的課后服務課程體系。

（三）整體供給與個性供給階段建設重點

該階段是學生、家長和社會對育人效果的深刻關注階段，學生和家長的需求在于通過學校教育能夠獲得超越原有社會機構的培養效果，這是對學校工作的嚴峻挑戰。在學生可以更長時間接受學校教育的時候，需要審慎思考和總體構想，依據辦學定位和育人目標，從本質上、規律上作出全面、深入、系統的思考和探索，構建學校育人體系，借勢于“雙減”工作，真正促進學生全面發展、健康成長，培養社會的棟梁之材。

一是著眼于關鍵素養的培養。這是思考課程功能和價值的核心，也是工作的邏輯起點。人的素養是很多的，從不同角度可以進行不同的分類，但從素養遷移和人的發展貢獻上，可以找出比較核心素養，如閱讀素養、邏輯思維、批判思維、勞動素養的培養；從經濟文化地域等可以找到學生優勢素養，例如，部分地域學生的全球素養、科技素養的培養等。學校結合學生實際情況，需要對關鍵素養進行分析，基于關鍵素養的形成規律，整合學校課程，對各課程進行分權賦能，思考它在學校課程體系框架圖中的位置、布局以及價值承載，最終形成功能協同的學校課程體系。

二是思考課與課之間的協同關系。目前，學生一天上8 節課，每節課都作用在學生身上，從學生接受每節課后知識、能力與方法、情感態度價值觀角度看，課與課作用到學生的效果可能是形成合力相互促進，可能是孤立沒有關系，也可能是相互抵消。如何圍繞某項素養或者圍繞某一背景任務，整體設計某天或某周或某個時間段的課程，使得課與課之間形成合力，也是課程研究的方向之一。

三是著眼于學生個體特征研究及相匹配的課程供給研究。學生個體不同是共識，但是這些不同點具體體現在哪些方面？ 哪些不同點可以作為課程資源分類供給的依據？在學校現有資源條件下，在保證學生通識教育的基礎上，如何最大限度地讓學生享有個性化教育資源？ 學生入校開始，到離校，每個學生的課表是否相同，能否有個性化的課表，能否給予有針對性的指導？ 這些都是可以思考的空間。

四是關注特色課程的開發。特色課程是學校在一定辦學思想指導下,在長期辦學實踐中逐步創建的具有一定特征和影響力的課程。特色課程開發與設置的初衷是實現學校的教育理念和對學生的培養目標，學生修習了該課程后，達到了學校對學生培養目標指向的要求，常表現為學生完成規定學時學習后，從群體角度看，整體學業水平、整體形象氣質、整體行為傾向、整體品質能力中的某一方面在同齡人中有相對突出的表現。如北京小學的四季課程，就是以四季劃分學習的進程，采用四季學科課程加四季實踐課程的方式推進，學生每學習一兩個月學科課程，就換一種學習方式進行綜合實踐，動靜結合、手腦并用、合作探究，貼近兒童，富于生命的節奏感。另外，目前普遍認為具有較高育人價值的課程形態也可以開發成為學校的特色課程，如STEAM 課程、戲劇課程、編程課程等，這些課程如果育人效果顯著，在學校課程體系中穩定地存在， 就可以成為學校的特色課程。當然，還有學校結合學校地域、文化、生源特點開發的校本課程也同樣可以成為特色課程。很多這樣的課程都融合大量的實踐活動，學生學習方式開放多元，用時較長，在目前的課程整體建設階段，這類課程開發具有了充裕時間保障。學校要在對每類課程育人功能進行精準分析的基礎上，進行課程的開發與嘗試，真正建立課程育人的思想并成為習慣。

“雙減”背景下，學生可以在校接受教育的時間明顯增加，為學校育人體系提供了新要素、新要求和新動力，學校育人體系必然要發生新的變化。不可否認的是，這種變化不是瞬時的天翻地覆的變化，而是不斷迭代更新的過程，需要教育者的責任擔當和執著奉獻、潛心研究和改進創新，這是學校課程建設不斷進步的動力，也是“雙減”工作成功的重要因素。