試論“雙減”在我國減負歷程中的地位與作用

付建霖

（北京師范大學教育學部，北京 100875）

2021 年7 月中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（簡稱“雙減”），彰顯了減負的決心和力度，引發了廣泛關注。減輕中小學生過重學習負擔是我國基礎教育改革的一個難點。盡管我國一直致力于減輕學生過重的學業負擔，但卻收效甚微，甚至越減越多，出現“學校減負，社會增負”“教師減負，家長增負”的現象，難以走出減負的泥潭。“學生學業負擔長期過重，說明了三個問題：第一，學業負擔問題本身的復雜和‘難纏’，體現在學業負擔性質、內涵、外延、產生緣由和關涉因素上；第二，對學業負擔的認識不到位，跳過了發現問題—理解問題—分析問題—解決問題的學理邏輯，在沒有認清學業負擔的本質和根源的前提下盲目“減負”，必然陷入事倍功半的尷尬局面；第三，現有教育研究從根本上缺乏力量，指導實踐作用力小，不能從根本上解決教育實踐中的問題”[1]12。鑒于此，回顧我國減負歷程，或能正確認識中小學生過重學習負擔及其根源，理性分析“雙減”的地位和作用。

一、“釜底抽薪”：減輕課業負擔的思路轉變

學生過重課業負擔一般表現為作業時間長、課程難度大、考試次數多，這也是減負政策關注的焦點，例如保證中小學生足夠的睡眠、按計劃開設課程進行教學、減少作業和考試等。毋庸置疑，學業負擔問題是多種因素交互作用的結果，涉及社會、學校、家庭和學生。但是在我國“應試教育”的背景下，滿堂灌輸、題海戰術等教學方式屢見不鮮，給學生帶來過重負擔，教學效能的提升就成為減負的關鍵。因而提升教育質量、改革教學內容和教學方法、加強師資建設、提升課堂教學質量等逐漸被視為減負的重要手段。

（一）既往的課業減負：重在治“標”

早在1955 年，教育部就頒布了《關于減輕中小學過重負擔的指示》，它指出目前必須采取以下辦法，以在短期內迅速減輕學生過重負擔——掌握教材分量和授課進度，減輕課外作業的過重負擔，加強平時的成績考查及改善考試制度，遵守作息時間保證學生的睡眠和休息等。這種力求短期見效的心態以及上述“就事論事”的對策往往難以觸及問題的根本。1964 年的《關于克服中小學負擔過重現象和提高教學質量的報告》強調減少考試科目和次數、注意勞逸結合。盡管它還指出了學生過重課業負擔的根源在于片面追求升學率，并嘗試通過提高教學質量幫助學生減負，但是由于歷史原因，這部分內容并未真正落實。1983 年教育部頒布《關于全日制普通中學全面貫徹黨的教育方針、糾正片面追求升學率傾向的十項規定(試行)》，其中提出正確指導和全面評定學校工作，按計劃開設課程，不得隨意增加課時，控制作業量和時間，保證睡眠時間，減少考試頻率等。該政策嘗試從評價角度破解減負難題的想法值得肯定，但具體對策仍停留在課時多減課時、作業多減作業、考試多減考試等“就事論事”的減負思路上。同樣，1988 年《關于減輕小學生課業負擔過重問題的若干規定》強調減負的關鍵在于引導小學教育工作者端正思想，堅持全面育人，在提高教育質量上下功夫，然而具體對策與以往的減負令大同小異，仍然是按計劃組織教學和教授教學內容、規定作業量、控制考試次數、保證休息時間等，猶如“隔靴搔癢”。1994 年《關于全面貫徹教育方針、減輕中小學過重課業負擔的意見》雖然強調改革教學內容和教學方法、加強師資隊伍建設，但也指出要按教學計劃、教學大綱教學，控制考試科目和次數，精心布置作業。按課程計劃排課、規定教科書的使用、規范考試、控制作業量或時間、保障學生作息（如不得占用節假日補課、控制培訓時間）等仍高頻出現在21世紀以來的減負政策中。

回顧既往的減負政策，不難發現課時、作息、教材、作業和考試等是減負令中的關鍵詞。然而學習時間長、學習內容難和學習任務重只是學生過重負擔的表現，僅僅從這些方面著手減負，不去考慮究竟是什么原因導致學生的學習時間長、學習內容難和學習任務重，就難免“治標不治本”，表現出“頭痛醫頭、腳痛醫腳”的特點。隨著減負的推進，減負政策陸續出現糾正片面追求升學率的傾向、提高教育質量、改革教學內容和教學方法、加強師資隊伍建設等規定，例如1964 年提出糾正片面追求升學率，1988 年強調提高教育質量，1994 年主張改革教學內容和方法、加強師資隊伍建設。這些規定固然值得肯定，但是仍顯不足。一方面，我們對教育質量的追求更多地停留在“喊口號”的層面，少有提升教育質量的良方，自然難以達到減負的效果；另一方面，脫離學生的應試需求談教育質量的提升，恐怕只是我們的一廂情愿。素質教育、新課程改革、核心素養等旨在提升教育質量的理念和政策層出不窮，也沒能阻止學生負擔越來越重。實際上，“‘應試教育’遠非一個教育問題，而是深受異化的公平觀影響的一個社會問題”[2]。學生的應試需求根植于社會文化背景，無可避免。與其忽略、逃避、打倒學生的應試需求，不如順應學生對應試的需求，將教育的育人目標和學生的應試需求統一起來，用符合教育教學規律的方式幫助學生科學應試，這樣才有利于突破減負困境。總而言之，長期以來我國的減負政策側重于“就事論事”，對教育質量提升的規定也比較片面，因而既往的減負令主要是“揚湯止沸”，不能從根本上解決學生過重課業負擔問題。

（二）“雙減”：教學效能的提升

2021 年“雙減”出臺，減負工作進入新階段。教師教學效能是學生學業負擔的直接來源和現實根源[3]。盡管以往的減負政策重在治標、收效甚微，但是通過提高教育質量的方式減輕學生過重負擔的思想為減負指明了一個方向。相較以往的減負令，“雙減”的一個突出特點是對課堂教學質量提出了要求。與以往空喊“提質”口號或忽視學生應試需求談“提質”不同，“雙減”試圖將教育的育人目標和學生的應試需求統一于課堂教學之中，即高質量的課堂教學應該在學生生動活潑地學習知識的過程中發展學生的核心素養、提高學生的學習成績。課堂教學是教學的主要工作，是提高教學質量的關鍵。當課堂本身充滿樂趣、課堂教學足以滿足應試需求時，學習就不再是“負擔”，“提分”也無需過重負擔的堆砌，“增質”與“減負”便實現了統一并進入良性循環。

具體來說，“雙減”試圖通過以下方式實現育人和應試的統一、“增質”和“減負”的統一。首先，通過控制作業來實現減負。作業是教學重要的不可或缺的輔助形式，有利于學生消化、掌握和鞏固課上所學知識，提高學生的自學能力、動手能力和創造性，便于因材施教、發展學生的志趣和愛好[4]231-232。然而在以往“課上灌輸填鴨、課后題海戰術”的教學中，作業在一定程度上替代了課堂教學，加重了學生的學習負擔，因而減作業一直是減負政策的重要內容。相較以往減負政策對作業時間的規定，“雙減”還強調作業管理、作業質量和作業指導。也就是說，“雙減”對作業的規定不僅包括“量”還包括“質”，更涉及宏觀管理和微觀指導，具有系統性。這有利于真正發揮作業對課堂教學的補充作用而非替代作用。其次，通過“應教盡教”來提質。“應教盡教”對課堂教學質量提出了要求。一方面，它避免有些教師本末倒置，“課上不講課下講、校內不講校外講”。另一方面，它致力于教學內容和教學方法的提升。有學者指出，“應教”強調教師對教學內容的篩選要更有科學性，“盡教”關心的是如何教、如何提高教學的吸引力、有沒有真正把學生教會的問題[5]。具體來說，“應教”強調幫助學生建構知識體系、提供支架，使學生進入更廣闊的知識天地；“盡教”強調通過教學技術創造具有生命色彩的課堂，使學生樂學。由此，“雙減”切斷了作業負擔和考試成績之間的聯系。“雙減”對課后作業的要求使得以往簡單粗暴地占據學生課外時間、以題海戰術換成績的做法行不通，轉而鼓勵教師把握發展主動權，積極思考教學到底應該教什么、怎么教，即如何“應教盡教”，進行自我革命，開展有意義、高質量、高效率的教學。更重要的是，“雙減”給出了“應教盡教”的方案即科學的教學內容和有效的教學方法，讓學生生動活潑地學習應試知識，同時實現其核心素養的提升，進而通過教學效能的提升減輕學生過重課業負擔。育人與應試、“增質”與“減負”在“雙減”中實現了統一。

毋庸置疑，相較既往的“就事論事”的減負或脫離學生應試需求談“提質增效”的減負不同，“雙減”試圖將育人目標和應試需求統一于課堂教學，這種強課提質、減負增效的舉措猶如“釜底抽薪”。

二、“精準減負”：校外培訓機構管理的政策轉向

“校外培訓是學生在接受學校教育之余用來滿足個性化需求的一種教育類型，主要分為文化課輔導和興趣技能培養兩類”[6]。斯蒂文森和貝克爾（Stevenson&Baker）將這類教育比喻為“影子教育”[7]。校外培訓的發展源于教育的市場化。隨著校外培訓對基礎教育的侵擾和干預，政府開始對校外培訓進行干預。根據馬克·貝磊的研究，政府對于影子教育的政策劃分為以下六種情況：一是放任自由，二是監督但不干預，三是監管和控制，四是支持和鼓勵，五是采取混合模式，六是采取完全禁止的策略[8]74-77。在減負政策中，國家對校外培訓的態度經歷了從“放”到“收”的過程。

（一）既往的校外減負：放任自由和粗放管理

“20 世紀80 年代，我國的校外培訓以政府或社會組織開展的‘校外教育’為主，且沒有嚴格意義上的校外培訓，后來隨著社會主義市場經濟的發展，我國的校外培訓才逐漸發展壯大”[9]。作為教育市場化的產物，校外培訓兼具教育屬性和市場屬性。這兩種屬性是一對矛盾統一體，前者是校外培訓機構的本質與底色，后者是校外培訓機構持續發展的動力[10]。校外培訓作為學校教育的補充，有很多優勢，如彌補教育經費不足、提供個性化服務、提高教育效率等。但是其在“井噴式”發展的過程中逐漸從良心行業異化為逐利行業，帶來很多問題。有學者指出，校外培訓對基礎教育造成一定程度的侵越和干擾，具體表現為：成為影子教育，從課堂教學、學生評價到招生環節等多角度影響學校教育；“利”刺教師，侵蝕教師隊伍文化，影響教師專業發展；消解教育改革之力，如高舉“應試”大旗，使“減負”落空[11]。

這些亂象給學生和家長帶來不同程度的負擔。校外培訓固然有逐利的本質，但是在2018年以前，對校外培訓的限制一直沒有出現在減負政策中，這一定程度上使學生和家長的負擔愈演愈烈。也就是說，盡管減負政策對校外培訓放任自由的態度不是這些亂象和負擔的根源，但是卻給了它們更多的生存空間。“社會力量辦學一方面緩解了政府辦教育的壓力，另一方面滿足了人民對教育的多樣化需求。但是，經過近四十年的發展，隱藏在社會力量辦學背后的資本在教育中的無序擴張卻引起了一系列嚴重的后果：學生和家長的教育壓力越來越大，社會越來越焦慮，政府頒布的諸多減負政策皆難以見成效”[12]。在放任自由階段，校外培訓給學生和家長帶來的負擔越來越重，既加重了學生和家長的負擔，又使減負頻頻失靈。因此，從減負視角治理校外培訓勢在必行。

2018 年2 月出臺的《教育部辦公廳等四部門關于切實減輕中小學生課外負擔開展校外培訓機構專項治理行動的通知》規定：規范校外培訓機構辦學條件，堅決糾正校外培訓機構開展學科類培訓出現的“超綱教學”“提前教學”“強化應試”等不良行為，嚴禁校外培訓機構組織中小學生等級考試及競賽，堅決查處將校外培訓機構培訓結果與中小學校招生入學掛鉤的行為，堅決查處中小學教師課上不講課后到校外培訓機構講等。這標志著國家開始以減負為出發點規范校外培訓的發展，對校外培訓進行監督和控制，力求形成校內外協同育人的良好生態。同年，教育部等九部門印發的《中小學減負措施》也對校外培訓進行了監管。2020 年《教育部辦公廳印發義務教育六科超標超前培訓負面清單（試行）的通知》出臺，該通知通過將語文、數學、英語、物理、化學、生物六科納入負面清單的方式聚焦學生過重課外負擔的主要源頭，查處超標超前培訓行為，以期獲得減負實效。盡管國家屢次監管和控制校外培訓尤其是學科類培訓的發展，但是并未有效減輕校外培訓給學生和家長帶來的過重負擔。校外培訓具有明顯的“安慰劑效應”，雖然滿足了學生的多樣化需求，但是也增加了學生之間的競爭，增加了學生的學業壓力[13]。校外培訓機構夸大培訓效果、制造教育焦慮，逐漸引發“劇場效應”。“即使不贊成課外輔導的家長，也往往在思想和行動上被‘綁架’，不得不加入補課行列”[14]。這說明對校外培訓進行籠統地監管控制遠遠不夠。

（二）“雙減”：精準減負

2021 年，“雙減”深化校外培訓機構治理。一方面，國家采取了混合模式，即對不同類型的校外培訓采取不同的對策。在校外培訓的審批方面，“雙減”要求各地不再審批新的面向義務教育階段學生的學科類校外培訓機構；而對非學科類培訓機構，各地要區分體育、文化藝術、科技等類別，嚴格審批。在校外培訓進入校園方面，“雙減”指出課后服務可適當引進非學科類校外培訓機構，以滿足部分學生發展興趣特長等特殊需要，但對學科類校外培訓機構能否進入校園沒有給出明確的規定。在校外培訓的“修剪”方面，“雙減”強調堅決壓減學科類校外培訓，對現有學科類培訓機構重新審核登記，逐步大大壓減，解決過多過濫問題，并依法依規嚴肅查處存在不符合資質、管理混亂、借機斂財、虛假宣傳、與學校勾連牟利等嚴重問題的機構；而對是否叫停非學科類校外培訓沒有作出說明。另一方面，“雙減”明確提出：“做好培訓廣告管控……依法依規嚴肅查處各種夸大培訓效果、誤導公眾教育觀念、制造家長焦慮的校外培訓違法違規廣告行為”。這是國家首次將家長焦慮問題納入校外減負政策之中，具有十分重要的意義。

顯然，無論是采取混合模式還是關注家長焦慮，“雙減”開始對校外減負進行精準治理。首先，在混合模式中，“雙減”明確了不同類型校外培訓的治理方式，避免了一刀切，有利于充分發揮校外培訓對學校教育的補充作用，更具有科學性。“把學科專業教育還給學校，并不是要消滅校外培訓教育機構，而是要發揮校外教育實踐化、差別化、個性化教育的優勢，與學校教育形成互相支持、互相補充、相得益彰的新格局。像課外閱讀、體育、音樂、美術、舞蹈、書法等方面的興趣愛好教育，研學旅行、緬懷先烈、科技教育、心理拓展、軍事、環保、勞動、志愿服務等社會實踐活動，或組織學生就近到社區、企事業單位開展社會實踐活動，讓學生在實踐中了解社會、認識國情，等等，更適合由校外教育機構提供”[15]。學校教育作為一種主導性的教育形態，是教育的主陣地。學科類校外培訓和非學科類校外培訓都是學校教育的補充。但是在實踐中，它們與學校教育構成的主要矛盾不同，例如學科類校外培訓過多過濫，對基礎教育造成了一定程度上的侵擾，而非學科類校外培訓更能彌補學校教育在興趣愛好教育、社會實踐活動等方面的不足，因此需要具體問題具體分析，不能一概而論。

其次，“雙減”找準了家長焦慮這個減負的難點和痛點。長期以來，校外培訓機構制造教育焦慮、引發“劇場效應”、加劇教育內卷，給學生和家長帶來了巨大的教育壓力。“雙減”此舉無疑開啟了校外減負的新篇章。正如陜西教育（綜合版）在2020 年12 月策劃的聚焦“雙減”落地專欄中寫道：“當‘雞娃’之風愈刮愈烈，當教育‘內卷’如火如荼……‘雙減’出現正當其時”。不僅如此，家長過度的教育焦慮容易導致他們產生對子女的不合理的教育期望和不正當的教育行為，進而加重學生的學業負擔，陷入惡性循環，因此對家長焦慮的關注，意味著校外減負更具針對性。減負不能只從校外培訓機構著手，也要考慮負擔的承受者即家長和學生，雙管齊下方能精準發力、減負增效。

綜上所述，在從“放到收”的校外減負中，政府積極治理校外培訓以減輕學生和家長過重負擔的努力不言而喻。但與以往校外減負采取的放任自由和粗放管理態度不同，“雙減”此次精準減負無疑實現了一次重要的政策轉向。

三、重視隱性負擔：“雙減”給出的啟示

學生的學業負擔由客觀負擔（學習的時間和數量）與主觀感受（對學習的態度和喜歡程度）兩部分組成的[16]。學生過重的學業負擔不僅表現為顯性的負擔，如書包重、課時長、作業多、考試頻繁等，而且也顯示為一種內隱的心理負擔，如焦慮、恐懼、厭學、精神緊張等[17]。相較既往的減負政策，“雙減”開始關注隱性負擔，這為未來的減負政策指明一個新的方向。

（一）以往減負的重心：顯性負擔

長期以來，我國校內減負的重心主要是課時、作息、教材、作業和考試等。這也不難理解有學者指出：“目前減負存在過于強調負擔的客觀性，導致學業負擔的理解存在外在化和量化的誤區”[18]。外在化體現為將負擔等同于負擔物的傾向，如將負擔等同于作業和考試；量化表現為一刀切的傾向，如規定作業時長和保障睡眠時間。毋庸置疑，這些減的都是學生的顯性負擔。隨著校內減負的不斷推進，糾正片面追求升學率的傾向、提高教育質量、改進教學內容和教學方法、加強師資隊伍建設等逐漸出現在減負政策中，但是它們更多地從育人的角度呼吁教育質量的提升，然而學生的應試需求一直存在，因此從這些方面提升教育質量仍然難以減輕學生的應試壓力。“雙減”雖然沒有指明學生過重心理負擔是減負的重要內容，但它試圖將教育的育人目標和學生的應試需求統一于課堂教學之中，有助于減輕學生的心理負擔。總的來看，在以顯性負擔為主的校內減負中，考慮學生應試需求的“雙減”已然有關注學生心理負擔的萌芽。

校外減負也與之類似。“雙減”之前，減負政策主要通過以下方式減輕中小學生課外負擔：規范校外培訓的辦學條件、嚴肅查處與學校勾連牟利的校外培訓機構、糾正超標超前培訓等違背教育教學規律的不良行為、控制培訓時間、嚴禁校外培訓機構組織中小學生等級考試和競賽等。這些均與隱性負擔無關。實踐中，校外培訓制造教育焦慮、引發“劇場效應”的事實也從側面反映出以往校外減負對隱性心理負擔的忽視。校外培訓機構通過“洗腦式”營銷刺激家長們“望子成龍、望女成鳳”的敏感神經，推波助瀾、販賣焦慮。“你來，我們培養你的孩子；你不來，我們培養你孩子的競爭對手”“人家的孩子都會講英語故事了，你的孩子呢”……諸如此類的廣告語鋪天蓋地。2018 年，智課教育發布《中國家長教育焦慮指數調查報告》，調查顯示：中國家長整體處于比較焦慮狀態[19]。從“虎媽”到“雞娃”“雞娃群”“教育內卷”，家長的教育焦慮升級并進入白熱化。有學者更是指出：“當前現實社會與網絡社會中的教育焦慮，正如莫比烏斯環一般無盡往復不斷循環”[20]。盡管家長教育焦慮的原因復雜，但是校外減負政策對心理負擔的忽略使得校外培訓愈發加劇和放大了這種焦慮。不過“雙減”已經開始通過培訓廣告管控著手解決家長焦慮的問題，這意味著校外減負從關注顯性負擔開始走向關注隱性負擔，但是任重道遠。

（二）未來減負的方向：關注隱性負擔

“雙減”對隱性負擔的關注是一個好的開始。在教育系統內部，學生和教師的心理負擔都值得關注。考試焦慮、厭學、高考后撕書現象屢見不鮮，這些都在一定程度上反映出我國中小學生承受著過重的心理負擔。有學者指出，目前關于學生課業心理負擔原因大致可歸納為以下三個層面：在社會層面上，主要表現為國家教育資源的不合理配置、社會傳統文化“學而優則仕”觀念的普遍存在和目前整個社會的就業競爭機制；在學校層面上，主要在于片面追求升學率和教學效率低下；在家庭層面上，主要原因是家長的熱切期望[21]。在這三個層面的歸因中，社會、學校和家長都把自己的“絕對意志”強加給學生，學生沒有話語權。但學生不是被動接受外在信息的容器，而是具有主觀能動性的個體，會根據自己的需求進行選擇性的接受和建構。在這種絕對權威下，學生就不可避免地承受著過重的心理負擔。然而，即使是“權威者”的教師也存在過重的心理負擔。研究表明，從2002 年到2016 年，基礎教育教師職業壓力逐步提升，重中度焦慮和抑郁教師有顯著增加的趨勢[22]。2017 年，通過對甘肅省蘭州市鄉村小學女教師的調查發現，67.39%的教師表示自身壓力較大[23]。在對云南省中學教師的調查過程中也發現，一半以上的教師感到壓力巨大[24]。這些都表明教師的心理負擔問題不容忽視。

減輕中小學生和教師過重隱性負擔有利于提升教學效能、走出減負的“囚徒困境”。學生心理負擔過重會影響學生的學業情緒。而學業情緒作為一種非智力因素，對學生的學習效率和學業負擔的感知起著重要的作用。孔子說：“知之者，不如好之者，好之者，不如樂之者”[25]。積極的學業情緒有助于學生形成主動的學習態度，生動活潑地開展認知活動，將外在教育影響主動建構、內化為個體素質，提高學習效率，提升教學效能，從而增強對學業負擔的可承受性。相反，消極的學業情緒會讓學生感到焦慮、厭倦甚至恐懼，無法全身心地投入學習，降低學習效率和教學效能，進而加重學生的學業負擔。對于教師來說，“當出現角色超載時，這很可能導致教師透支自己的生理資源與心理資源去完成過量或過重的任務，長此以往則會對教師的生理健康與心理健康產生負面的影響”[26]。這就容易導致教師職業倦怠。職業倦怠是由三個維度構成的一種心理狀態，即情緒衰竭、去個性化和低成就感[27]。教師職業倦怠后容易對教學失去熱情、對學生失去耐心，他們的教學效能也會隨之降低，這種狀態下自然難以突破減負難題。因此，減輕中小學生和教師過重隱性負擔對調動學生積極的學業情緒、防止教師職業倦怠，進而在教師主導、學生主體的教學中提高教學效能、增強減負效能有重要的意義。同時，教學效能的提升也有利于緩解家長的教育焦慮問題。“從根本上說，家長的教育焦慮源于對優質教育資源獲得的不確定感”[28]。故關注學生和教師的隱性負擔對減輕家長教育焦慮也有一定的促進作用。

此外，重視學生和教師的心理負擔，有利于發揮他們自主減負的作用，形成減負合力。相較顯性負擔，隱性負擔更具個體差異性，因而心理負擔問題的解決更需訴諸學生和教師本人。對學生隱性負擔的關注意味著應凸顯學生在減負中的主體地位，發揮其自主減負的作用。以往的減負將學生看作負擔的被動接受者，但學生不是被動接受負擔的容器，可以在減負過程中發揮自身的能動作用，進行自我調節。“面對學業負擔，學生是能動的主體，他們對自己的學業負擔和減負行動有著自我認知與表征，并能動地開展行動”[29]。對教師心理負擔的關注則意味著應轉變之前教師作為學生減負的主體，凸顯教師自主減負的作用。與學生一樣，教師既是負擔的承擔者也是減負行動的主體，教師和學生既可以對負擔的感受進行自我調節，也在不斷提升自己負擔的承受力和勝任感，他們是有效減負的重要力量，有助于形成減負合力。

總而言之，內隱心理負擔應該成為減負的重要內容。未來的減負政策應重視學生和教師的心理負擔，將減隱性負擔與減顯性負擔并舉，這對構建良性減負生態、提高減負效率有重要的意義。

結語

減輕中小學生過重學習負擔是我國基礎教育改革的一個難點。然“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”。通過前文的梳理，不難發現我國的減負歷程具有連續性、繼承性，且“雙減”在其中有著承上啟下的地位。在校內減負方面，“雙減”繼承了以往減負政策通過提高教育質量以減輕學生過重課業負擔的思想，創造性地將育人目標和應試需求統一于課堂教學之中，真正提升教學效能，使校內減負從“揚湯止沸”走向“釜底抽薪”。在校外減負方面，“雙減”延續了以往從“放”到“收”的校外培訓機構的管理方式，首次采取混合模式的策略并關注家長焦慮問題，使校外減負從放任自由和粗放管理走向精準減負，實現了校外培訓機構管理的政策轉向。無論是校內減負還是校外減負，“雙減”開始關注隱性負擔，這對未來的減負政策具有重要的啟示：既要減顯性負擔，又要減隱性負擔。總之，“雙減”傳遞了國家建構良好教育生態、落實減負增效的決心。