后疫情時代初中語文閱讀教學“雙線混融”策略探究

孫 然，任 強

(淮北師范大學 文學院，安徽 淮北 235000)

所謂后疫情時代，不同于我們想象中的疫情完全消失、一切都能恢復如前的狀況，而是疫情時起時伏，隨時都有可能小規模暴發，從外國、外地回流以及季節性地發作，而且遷延較長的時間，對各個方面仍產生深遠影響的時代。[1]疫情過后，我們的社會方方面面也不可能再跟疫情前一模一樣，經受過這次“大考”必然會在生活各處留下痕跡，帶來改變，而學校教育和語文閱讀教學也是如此。統編語文教材構建了從“教讀”到“自讀”到“課外閱讀”的“三位一體”的閱讀體系，在注重知識積累的同時更加關注學生品格的塑造和能力的提升。

一、后疫情時代初中語文閱讀教學面臨的挑戰

后疫情時代下，語文閱讀教學被迫需要使用線上方式進行授課，由此面臨諸多困難。

1.教師信息化閱讀教學能力面臨挑戰

后疫情時代，教師教學將遇到多方面的新挑戰。由于教師們的信息化教學能力水平各異，一線語文教師們在疫情期間實施線上教學時，容易出現教讀課照搬線下語文課堂，自讀課無法實現實時引導和點播，課外閱讀課放任自流等問題。“三位一體”的閱讀教學體系在疫情期間很難有效建立起來。后疫情時代，并不是完全回歸到以往的線下課堂，語文教師們仍需要在總結線上語文閱讀教學的經驗基礎上，解決新的問題。例如：返校復課后要對線上閱讀教學和線下閱讀課堂進行有效的銜接，總結好線上閱讀教學所提供的寶貴經驗，整理和解決線上閱讀教學遺留的問題，對線上閱讀教學和線下閱讀課堂內容情況做好銜接，做到線上線下教學的協同、融合、共進。返校復課后針對不同學生的現實閱讀差異相應地調整線下閱讀教學計劃，尤其對于閱讀基礎能力較薄弱無法跟上線上閱讀進度的學生，以及由于缺乏基礎設施硬件條件等種種原因而無法順利開展在線閱讀學習的學生提供有效幫助。

2.學生自主閱讀能力面臨考驗

疫情期間，學生的自主閱讀能力面臨新的考驗。居家學習網課的日子，對于一些閱讀基礎薄弱、缺乏興趣的學生來說，在不受教師實時監督情況下，更不利于良好閱讀習慣的養成。返校復課以后，學生群體間的閱讀習慣、方法和能力也出現了整體下降、差異增大的情況。后疫情時代，學生閱讀興趣的再激發、閱讀習慣的再培養、閱讀方法的再掌握都面臨著新的挑戰。

3.閱讀教學環境和平臺的構建面臨困境

疫情之前的傳統閱讀課堂，是在教室進行的面對面閱讀交流教學活動，師生、生生的交流互動及時，閱讀氛圍濃厚。尤其是小班教學中，語文教師在教讀課上可以通過觀察、提問、眼神交流、課堂練習等方式了解學生的閱讀情況，從而調整教學進度、內容、方式等等。[2]而疫情期間的語文閱讀課堂面臨著實時交流困難、課堂閱讀氛圍難以營造、學生在線上不容易感受到被教師關注的感覺，同時缺乏與教師和同學之間的交流探討從而導致學習興趣和動力下降的趨勢，家庭氛圍的差異以及閱讀環境的不同，容易受到外界干擾無法專心閱讀等難題。后疫情時代的語文閱讀教學不能停留在完全復歸傳統閱讀課堂的原地，也不能對線上閱讀教學的問題熟視無睹，應該在兩者基礎上構建更寬廣的閱讀環境，充分利用好網絡閱讀平臺才是新時代提升學生閱讀能力和語文素養的有效路徑。

二、后疫情時代初中語文閱讀教學面臨的機遇

后疫情時代的機遇和挑戰并存，在教師信息能力亟待提升的時代，抓住此次語文閱讀教學方式的變革機遇，我國語文閱讀教學也會有量的積累和質的提升。這種機遇主要體現在師生閱讀視野信息化、家校合作協同觀念統一化以及閱讀教學方式多樣化上。這次疫情也將語文閱讀教學現代化提上日程，當未來再遇到需要使用線上教學方式時也會有相應完善的體系與對策，這一次新的挑戰與突破會受用持久。

1.師生閱讀教學視野信息化

后疫情時代的閱讀環境不再局限于傳統線下閱讀空間，廣大師生的信息化閱讀教學理念得以更新和重新建構，教師的信息化閱讀教學經驗得以積累、技能普遍得到提升，學生的自主閱讀能力得到更多的重視和培養。語文閱讀教研教學模式也得以進一步思考和創新，從理念更新到能力提升再到模式創新，都是閱讀教學信息化視野的新開拓和新起點。

2.家校合作協同觀念統一化

經歷了疫情的大考驗之后，大部分的學校、教師、家長和學生逐漸降低了對線上教育的質疑和阻力，認識到現代教育教學信息化的必要性，慢慢對現代先進的語文教育教學理念有了進一步的認同和支持。值此機遇，構建從學生家庭到班級學校之間的家校合作閱讀體系更易實現，家長和教師之間關于學生語文閱讀上更易團結一心。后疫情時代，家校秉持共同的認同感，為開展多樣化的語文閱讀教學打下良好基礎。

3.閱讀教學方式靈活多樣化

后疫情時代，隨著閱讀空間和閱讀環境的擴展，閱讀教學方式也更加靈活多樣，不再拘泥于紙質閱讀，一定程度上認識到充分利用網絡教學資源的必要性。如今，閱讀教學的載體早已不是紙質的天下，網絡傳播比紙質傳播的更快、更廣、影響范圍更大，“微課”“慕課”“直播教學答疑”也逐漸成為語文閱讀教學方式的組成部分，語文閱讀也迎來多樣化教學方式的新機遇。廣大師生在閱讀教學方式的選擇和運用上，靈活意識也正逐步增強。

三、后疫情時代初中語文閱讀教學策略

后疫情時代，語文教師應利用好線上教學帶來的啟示和機遇，迎面解決新問題，接受新挑戰，促進線上線下語文閱讀教學的雙線混融，構建廣闊的閱讀環境，豐富學生對語文閱讀教學的體驗，提升閱讀素養能力。因此，語文教育工作者們仍需對語文閱讀教學策略做進一步探索。

1.轉變觀念，深化認識：開展語文閱讀教學的首要之舉

立足閱讀教學實際，構建雙線混融閱讀策略。后疫情時代下，我們應從大規模線上教學的權宜之計中看到未來趨勢，將集體記憶轉化為發展共識，構建線上線下教學融合新常態。通過訪談等途徑，筆者了解到當前的語文閱讀教學體系的實施存在拋棄線上閱讀輔助教學的途徑，仍依賴線下閱讀課堂的問題。立足于當前語文閱讀教學實際，語文教師應在線下語文閱讀教學的基礎上，結合網絡教學平臺的共享資源，混合真實的課堂和虛擬的網絡平臺，培養學生自主學習與合作學習的能力。因此，雙線混合的語文閱讀教學策略，是語文教師需要在后疫情時代探索的有效途徑。在此策略下，教師能在教讀課上進行引導和調控，學生也在擁有線上閱讀資源的同時進行線下的思維碰撞探究。充分利用在校的教讀引導和自讀應用，輔之以家校聯合的課外閱讀拓展，實現線上線下的優勢互補，豐富教學方式和學習方式。[3]

“三位一體”的教讀課型將線下課堂的互動生成和線上的輔助檢測雙線混融。在線下的教讀課堂上，語文教師注重傳授閱讀單元課文的方法技能，通過學生課上的實時反饋相應地調整教學策略。例如，在執教七年級上冊第一單元時，教師在課堂上注重傳授本單元應掌握的默讀的閱讀方法，在課上及時發現并反饋學生的默讀方法是否掌握。其次在線上的輔助檢測中，通過建立班級微信群進行默讀方法訓練打卡。

自讀課作為教讀課的延伸，是實現“三位一體”閱讀體系從課內走向課外發展的重要承接。自讀是為了讓學生真正“自讀”，也是對教讀中學生所學方法的鞏固運用和進一步檢驗。自讀課的教學將線下小組合作探究自讀與線上獨立鞏固檢驗、自主獲取網絡教學資源完善知識方法建構進行混融。

課外閱讀的雙線混融，側重在線上線下閱讀環境的構建方面。閱讀的環境也是一種可以利用的語文教育資源，創建良好的讀書氛圍和環境，既能引導學生愛上閱讀、培養良好的閱讀習慣，也能激發學生主動開拓課外閱讀視野的興趣和動力。在線下閱讀環境的構建上，可以采用建一間閱讀教室、打造一個書香家庭、制作一本“閱讀存折”來實現；[4]可以采用公眾號微課導讀、朗讀語音推送、微信群閱讀分享、公眾號閱讀成果展示等策略。線上線下的閱讀環境得以構建，則良好的閱讀氛圍便環繞在學生身邊，成為課外閱讀不斷延伸的源源動力。

促進教師角色轉變，提升教師信息技能發展。后疫情時代的“三位一體”閱讀教學也促使語文教師角色的進一步轉變。在線上線下的閱讀教學過程中，教師是閱讀教學的組織者、引領者、指導者，課后輔導的發現者、合作者、評價者，體現了“學生是課堂的主人”和“以學定教”理念的踐行。[5]通過更新教師閱讀教學信息化的理念，建立融線上和線下學習為一體的學習共同體，從而促進語文教師在后疫情時代完成重要的角色轉變，不斷提升教師自身的信息文化素養和網絡教學能力，促進新時代教師專業化發展，加快培養“學習型”和“專家型”智慧教師隊伍。[6]

2.立足學生，提升素養：踐行提升學生閱讀核心素養的初心使命

基于學情，制定個性閱讀計劃。“三位一體”閱讀教學盡管經受著后疫情時代的種種考驗面臨著發展變化，但是始終不變的是立足學生的出發點以及提升學生語文閱讀素養的終極目標。因此在“三位一體”閱讀教學實施中，應“以學定教”，而非“以教定學”；應基于不同年級、不同閱讀基礎的學生，在閱讀教學中制定個性化的閱讀計劃，踐行提升學生閱讀能力和素養的初心使命。例如，在教讀課上教師可以根據學生對于閱讀方法和技巧的理解情況制定不同的教學目標和任務，大體可以分為三類：一熟練掌握，二大體理解，三較為困難。由此在開展自讀課型時，教師可以重點關注掌握程度不夠的學生，輔助三類學生制定個性化的閱讀計劃。

基于實踐，培養學生獨立閱讀能力。無論何種閱讀的方法和技巧，都需經過實踐的檢驗。“三位一體”的閱讀教學重點就在于使學生具備獨立閱讀的能力。在教讀課上學習的方法技能，也需要學生在自讀實踐中檢驗鞏固。后疫情時代，將閱讀方法和技巧的學習內化為個人閱讀能力才是“三位一體”閱讀教學的目的。因此，教師應基于學生實踐，設計指向通往培養學生獨立閱讀能力的路徑。

3.完善機制，協同創新：保障語文閱讀教學暢通的必由之路

家校聯合，多方參與。“三位一體”的閱讀教學體系需要多個主體的合力推進，包括學校主導，教師引導，學生主體，家長參與，社會保障在內的協同創新。教師應充分利用后疫情時代所帶來的信息資源共享化的啟示和機遇，促進多方主體的優勢匯聚和充分發揮，形成協同創新機制，為“三位一體”閱讀教學在后疫情時代的發展保駕護航。

創新評價，及時反饋。后疫情時代的“三位一體”閱讀教學評價應朝著更加多元化、靈活化的方向發展。傳統的閱讀教學評價往往停留在量化和成績分數化的評價標準上，不能全面準確地反映“三位一體”閱讀的教學效果，相反還會對線上線下閱讀教學的開展產生不利的影響，打擊師生閱讀教學的積極性和主動性。[6]后疫情時代的“三位一體”閱讀教學是圍繞某個單元主題或者作者、時代的相對開放式的閱讀。每個人對于閱讀材料的選擇、閱讀體驗的生成、閱讀內容的途徑等在廣度和深度上都不盡相同，很難以考試的范圍和分數制定統一的評價標準。因此，注重評價主體的多元化、評價方式的靈活化，包括學生的自評和互評，重視個人的縱向比較而非與他人的橫向比較。[2]

4.聯動教學，拓展延伸：促動語文閱讀教學實踐的有效路徑

課內課外，實現雙線混融。后疫情時代的“三位一體”閱讀教學應注重提煉教讀精華、應用略讀方法，以一文導一書，以一文導群文。教師要為學生積極搭建起一個有利于精讀、略讀、課外閱讀“三位一體”閱讀教學的支架，從而逐漸引導學生及時運用課上所學習的閱讀方法，結合課內閱讀與課外閱讀開展進一步的訓練應用，達到內外兼修、構筑閱讀能力階梯的目標，有助于學生自主建構閱讀方案，更有效地培養閱讀能力，全面提高學生的閱讀素養。[7]

后疫情時代線上教學的融合創新，一方面要鞏固深化已經形成的新進教學模式與實踐，深化推廣研究成果。例如，慕課、翻轉課堂、項目式學習等創新的教學平臺模式，都有利于促進線上線下教學融合的沉淀和固化。它們并沒有被淘汰或被新的教學模式平臺所取代，更不能因為線下教學的恢復而偃旗息鼓，而是實現線上線下的雙線混融。

開拓視野，助力精神成長。“三位一體”的課外閱讀更側重于閱讀視野的開拓，閱讀廣度和深度的推進。部編本語文教材大力推廣“整本書閱讀”的理念，助力構建“三位一體”的閱讀體系形成。教師應利用名著導讀來積極開拓學生課外閱讀的視野，并立足不同閱讀角度來解讀文章。例如，第一遍以讀者的角度探索文章的趣味和思考點；第二遍則立足于學生本位，揣摩學生可能遇到的問題困惑，嘗試從學生角度出發來讀書；第三遍讀則立足教學者角度，探索更易于學生自我探索學習吸收的教學方式，這樣教師才能成為學生拓展閱讀的引導者。

“三位一體”的閱讀教學在后疫情時代應著力于更開闊的平臺和視野，在順應時代潮流中成為適應孩子未來綜合能力發展的閱讀教學模式，融合多種平臺、多方主體，利于學習者開拓視野，助力學生個體精神成長。

結語

后疫情時代下，語文閱讀教學既面臨挑戰也恰逢機遇。語文教師不應停留在完全復歸傳統閱讀課堂的原地，也不能對線上閱讀教學的問題熟視無睹，而應在原有教學基礎上結合線上閱讀教學的寶貴經驗，積極探索構建更寬廣的閱讀環境，充分利用好線上線下的混融式教學策略，才能在新時代真正落實培養學生的閱讀習慣、提升學生閱讀能力和語文閱讀素養的目標。教師應從轉變觀念、深化認識的觀念層面，到立足學生、提升素養的目的層面，再到完善機制、協同創新的路徑層面，最后到聯動教學、拓展延伸的方法層面，共同為后疫情時代語文閱讀教學的實施做出探索。