一體化教學模式下職業(yè)院校“三教”改革的實踐路徑研究

蔡長明，譚甲文，潘 淳

（1.安徽衛(wèi)生健康職業(yè)學院 醫(yī)學系，安徽 池州 247000；2.池州學院 藝術與教育學院，安徽 池州 247000）

為加強構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，深化辦學體制改革，深入推進育人方式，著力深化教學改革，加快職業(yè)教育提質培優(yōu)[1]，職業(yè)院校將深化“三教”改革，培育多層次高質量的技術技能人才作為重要的研究課題。自“職教二十條”頒布以來，職業(yè)院校積極探索與加強符合現(xiàn)代職業(yè)教育特點的校企雙元育人平臺，對專業(yè)課程進行模塊化開發(fā)，形成了在真實場景中“教”“學”“做”融為一體的教學模式，即一體化教學模式[2]，豐富了人才培養(yǎng)手段。受傳統(tǒng)教育理念影響和辦學條件限制，轉型期的職業(yè)院校難以徹底改變重理論、輕實踐的現(xiàn)狀和枯燥乏味的教學方法，改革任務依然艱巨。一體化教學模式的構建與實踐作為職業(yè)院校推進“三教”改革重要突破口和抓手，可更新教師的教育理念和教學方法、推動專兼結合教師隊伍建設及校企雙元教材的開發(fā)，從而加快“三教”改革步伐，助力現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設，提升辦學水平與教學質量，進而為社會輸送高質量技能性、應用型人才[3]。

1 一體化教學模式內(nèi)涵及特點

一體化教學模式，簡言之，即為理論和實踐相融合的教學模式[4]。實施一體化教學模式應具備三個方面條件，即教學場地、教學內(nèi)容和教師能力。具體包括教學場地一體化，理論與實踐內(nèi)容一體化，教師的知識、技能和教學能力一體化。在真實或模擬場景下實施教學，促進學生對崗位及工作過程的認知，在工作過程和工作環(huán)境中感悟與反思，實現(xiàn)情感、態(tài)度與價值觀的統(tǒng)一，從而提升學生的職業(yè)素養(yǎng)水平[5]。

1.1 一體化教學模式內(nèi)涵

一體化教學模式起源于20世紀初杜威提出的實用主義教育思想，20世紀60～70年代形成了“能力本位”教育思想，后來美國的社區(qū)學院模式、德國的雙元制模式、澳大利亞的技術與繼續(xù)教育模式等均體現(xiàn)了以職業(yè)能力培養(yǎng)為核心以“能力本位”教育思想[6]。在我國，自1990年代起，逐漸形成了具有中國特色的校企合作、工學結合、醫(yī)教協(xié)同、產(chǎn)教融合等職業(yè)教育模式[7]。基于這些模式，學校聘請企（行）業(yè)的專家并成立專業(yè)委員會，立足于職業(yè)所需的知識、技能和素質的培養(yǎng)，搭建了雙元育人平臺，在專業(yè)上實施一體化教學。經(jīng)過教育研究者的不斷探索和總結，尤其是職業(yè)教育領域提出的模塊化教學思想，一體化教學模式得以發(fā)展，形成了諸如工作過程系統(tǒng)化、教學做一體化、理實一體化、混合式一體化教學等多種教學模式，在教學過程中以教師主導、學生主體，激勵學生主動參與學習，在學習過程中以形成性評價為特征的過程性評價，考核學生的行為、態(tài)度和協(xié)作能力，顯著提升了學生的職業(yè)能力[8]。

1.2 一體化教學模式特點

一體化教學模式一般具有四個特征，即在人才培養(yǎng)理念、課程體系建設、教育教學模式、教育教學形式上的一體化[9]。第一，一體化教學模式體現(xiàn)以職業(yè)能力培養(yǎng)為目標的特征。在職業(yè)教育領域中，職業(yè)能力是指能滿足崗位所必備的能力和社會發(fā)展所需求的能力[10]。一體化教學模式從形式上是一種教學模式，但是從內(nèi)涵及模式形成過程上體現(xiàn)了以職業(yè)能力培養(yǎng)為核心的特點。第二，一體化教學模式體現(xiàn)“能力本位”課程體系的特點。傳統(tǒng)的“學科本位”強調(diào)以學科組成的課程體系，通過完整性、系統(tǒng)性學科教育完成人才培養(yǎng)目標任務。由于人才培養(yǎng)目標和定位不同，“能力本位”是以崗位工作項目或任務形成模塊組成的課程體系，打破了原有的學科體系。不同的職業(yè)教育層次課程體系結構不一樣，中高等職業(yè)教育體現(xiàn)獲得“即插即用”職業(yè)能力的課程體系，應用型本科職業(yè)教育仍保留學科體系特點職業(yè)能力培養(yǎng)的課程體系[11]。第三，一體化教學模式具有模塊化教學特點。模塊化教學以項目或工作過程為主線，把知識、技能和素質培養(yǎng)融為一體，在“教”“學”“做”模塊化學習中，實現(xiàn)學生獲得崗位職業(yè)能力的培養(yǎng)目標。最后，一體化教學模式體現(xiàn)教學過程“一體化”的特點。強調(diào)教學過程“一體化”的目的就是在實施模塊化教學過程中避免理論與實踐相脫節(jié)，強化理論與實踐相融合，明確項目或任務過程與方法，在真實場景或模擬情景中激發(fā)學生活力以實現(xiàn)學生的綜合職業(yè)能力。

2 職業(yè)院校“三教”改革的實施路徑

“三教”是教師、教材、教法簡稱。職業(yè)院校“三教”改革是針對傳統(tǒng)職業(yè)教育存在的弊病要求職業(yè)院校應從三個方面進行改革。轉型期的職業(yè)院校應從整體觀、目的性、方法論上落實“三教”改革中“誰來教”“教什么”“怎么教”的任務，從而提升教育教學質量和高水平學校建設，提高學生的綜合職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)，培養(yǎng)適應企（行）業(yè)所需求的技術技能人才[12]。在堅持產(chǎn)教融合的現(xiàn)代職業(yè)教育體系背景下，實施一體化教學模式作為轉型期的職業(yè)院校“三教”改革的重要突破口、推手和抓手，應研究如何構建一體化教學模式探究“怎么教”的問題；如何在一體化教學模塊中融入新時代特色職業(yè)教育內(nèi)容弄清“教什么”的問題；如何在一體化教學中把握新時代特色職業(yè)教育方向落實“誰來教”的問題，即從研究一體化教學模式構建著手，形成具有模塊化特點校企雙元教材，從根本上更新傳統(tǒng)職業(yè)教育理念的改革實施路徑。

2.1 把握學習認知規(guī)律，改變教學方法

教學方法改革是突破口。職業(yè)院校必須通過有效的方法、手段或模式擯棄傳統(tǒng)“滿堂灌”的單一、枯燥的教學方法實現(xiàn)教法改革。實施一體化教學模式改變了傳統(tǒng)教學只空談理論而輕視實踐的“一言堂”現(xiàn)狀；改變了傳統(tǒng)教學的教師主動講授知識、學生被動接受知識的局面。教學模式的改變促使了教學方法和教學策略等也發(fā)生了變化[12]，因此，改變傳統(tǒng)教學方法，實施一體化教學，本質上是一種教法改革。不同層次的職業(yè)教育院校應根據(jù)學生的認知規(guī)律、興趣特點等學情進行教法改革。中高等職業(yè)院校的一體化教學模式師生在教學過程中師生均要“做”，強調(diào)“做中學”“學中做”。“做”是教學過程的核心環(huán)節(jié)，教師在“做”中講解理論或基本知識體系，實現(xiàn)專業(yè)教學目標；應用型本科的一體化教學模式運用不同教學手段，將工作或項目過程中的深刻的道理淺顯化，學生在“做”中探究專業(yè)基礎理論，鞏固專業(yè)基礎知識，從而強化學生專業(yè)綜合應用能力，同時將職業(yè)精神融入教學全過程以提高學生素質。隨著職業(yè)教育的發(fā)展和校企雙方深度融合，出現(xiàn)了“校中廠”“廠中校”，進一步深化了教法改革，教師實施以工作任務或項目為向導的模塊化教學，學生在真實場景中學習，這將徹底解決教師在教學過程中的“枯燥”理論與實踐內(nèi)容相脫節(jié)的情況，進而深化教法改革。

2.2 注重教學實踐提煉，推進教材革新

教材改革是核心。教材改革必須堅持以立德樹人為根本任務，教材內(nèi)容必須體現(xiàn)新時代中國特色職業(yè)教育理念、必須凝集中國職業(yè)教育智慧、必須反映現(xiàn)代職業(yè)教育特征[13]。一體化教學模式下的教材改革實質上就是具有模塊化教學特點的校企雙元課程設計和教材開發(fā)[14]。眾所周知，教材是課程的載體，課程開發(fā)是教材改革的重要體現(xiàn)，而教學模塊化設計是課程開發(fā)的具體實踐。校企雙元教材的編寫必須經(jīng)過教師的學情分析、過程提煉、教學設計、教學實踐、信息反饋后形成教學模塊的過程，而不是直接將傳統(tǒng)教材進行簡單的重構。因此，專兼職教師創(chuàng)新教學團隊在教學過程中要研究專業(yè)理論與專業(yè)實踐之間關系、探討專業(yè)基礎課與專業(yè)核心課程內(nèi)在聯(lián)系、探究職業(yè)素養(yǎng)與課程思政契合點，要將積淀的教學經(jīng)驗融入教學模塊，以實現(xiàn)職業(yè)能力的培養(yǎng)目標的課程體系。新構建的課程體系內(nèi)容應源于原有的學科體系內(nèi)容，要具有項目或任務條目的教學模塊架構，并在項目和任務中融入“高深”基礎理論。所融入的專業(yè)基礎理論的取舍應依據(jù)國家制定的專業(yè)教學標準、行業(yè)標準、人才定位和不同職業(yè)教育體系層次為原則，最后按照一定邏輯關系形成活頁式、工作手冊式教材，即校企雙元教材。

2.3 深化多維產(chǎn)教融合，強化師資建設

為實現(xiàn)教師在知識、技能和教學能力上的一體化，職業(yè)院校應組建以校企雙專業(yè)帶頭人為核心的“結構化”創(chuàng)新教學團隊，進一步完善理論與實踐一體化教學模式。學校專業(yè)教師應強化專業(yè)實踐，企業(yè)兼職教師應加強教育學理論學習，提高校企專兼職隊伍整體素質。校企雙方應保障師資隊伍建設符合現(xiàn)代職業(yè)教育觀的雙元育人平臺的要求，從管理上制訂專業(yè)教師實踐制度、專兼教師雙向交流制度、兼職教師遴選制度、企業(yè)教師高校教師資格證認定標準，企業(yè)教學工作績效方案等；從手段上定期舉辦符合一體化教學模式特點的集體備課、教學觀摩、說課比賽和模塊化課程教學設計比賽等，達到以賽促學、以賽促改的目的，從而推動“結構化”創(chuàng)新教學團隊引領一體化教學模式建設，更新教師職業(yè)教育理念，打造具有中國特色職業(yè)教育體系的師資隊伍。

3 一體化教學模式下的“三教”改革實踐

基于職業(yè)能力培養(yǎng)為核心，職業(yè)院校以深入基層調(diào)研結果為依據(jù)，形成項目或任務的職業(yè)能力清單，即教學模塊確定。以校企（行）雙元育人平臺，教師從典型項目或任務著手，根據(jù)學情特點，按真實場景教學要求，進行課堂教學設計，然后實踐一體化教學。教師根據(jù)多個項目或任務教學過程的內(nèi)容進行提煉，形成教學模塊內(nèi)容，即工作手冊或活頁式講義，將多個系列教學模塊內(nèi)容形成綜合體，即校企雙元教材。整個實踐路徑發(fā)揮了教師引領作用，從而實踐了教法、教材的改革。現(xiàn)以A高職院校三年制醫(yī)學專業(yè)為例，重點闡述實踐路徑中的教學模塊確定、教學設計過程、校企雙元教材開發(fā)及課堂教學方法運用等。

3.1 教學模塊確定與職業(yè)能力對接

三年制臨床醫(yī)學專業(yè)是面向基層醫(yī)療衛(wèi)生機構輸送人才。職業(yè)院校成立產(chǎn)教協(xié)同辦公室和專業(yè)建設委員會，成員由“政”“行”“校”“院”專家組成。在充分調(diào)研的基礎上，專家組成員根據(jù)教育部頒布旳教學質量國家標準和行業(yè)標準，以國家執(zhí)業(yè)助理醫(yī)師考試大綱為指導，確定人才培養(yǎng)定位和培養(yǎng)規(guī)格要求，修訂人才培養(yǎng)方案，制定課程標準。根據(jù)職業(yè)能力將臨床醫(yī)學專業(yè)劃分為臨床診療能力、公共衛(wèi)生服務能力、醫(yī)學人文素養(yǎng)和鄉(xiāng)村特色技能等教學模塊，各教學模塊由若干項目或任務組成。教學模塊劃分要求職業(yè)能力培養(yǎng)與基層醫(yī)療衛(wèi)生機構工作需求零距離對接，突出模塊適用性和情境性，便于一體化教學實踐。

3.2 教學過程設計與雙元教材開發(fā)

專兼結合教學團隊在課程設計時須把握學生、教師和模塊化的教學內(nèi)容三要素，保證模塊教學內(nèi)容與職業(yè)能力的零距離對接，通過課程設計實現(xiàn)“學習的內(nèi)容是工作，通過工作過程完成學習”，然后教師進行課堂教學設計。在設計過程中教師應科學的融入教學手段與靈活的使用教學方法，以實現(xiàn)理論與操作并行、演示與訓練交替，同時注重理論講解和實驗操作在同一時空內(nèi)的連貫性和邏輯性；重點培養(yǎng)學生的醫(yī)患溝通與臨床思維能力、獨立分析與問題解決能力，以形成性評價為特征的過程性評價作為學生學習考核結果。最后在真實場景下教師實施一體化教學，收集教學反饋信息，提煉和總結教學設計整個過程，從而完成校企雙元教材開發(fā)[15]。

3.3 課堂教學實踐與教學方法應用

在真實情景下開展教學，以學生為主體，以工作任務為導向，教學基地應配有教學病房，以典型病例為載體，以理論知識的學習、職業(yè)技能的訓練和醫(yī)德素養(yǎng)的塑造為教學內(nèi)容進行一體化教學。一體化教學模式實施小班化分組教學，小班化分組教學便于開展病房內(nèi)“床邊”教學，便于學生提出問題、討論問題進而解決問題；便于教師進行示范演示以激發(fā)學生診療思維。根據(jù)模塊化教學項目或任務要求。在課堂教學中，教師應合理運用現(xiàn)場教學素材如視頻、動畫、案例、慕課等；融入思政和職業(yè)素養(yǎng)元素以契合教學情境。除在課堂上角色扮演的教學模式外，有條件地實施標準化病人教學；合理選用國家級教學資源庫、職教云、智慧樹等信息技術平臺完成預習、復習和課后作業(yè)等學習任務，實現(xiàn)線上線下混合式學習。教學結束后，教師應及時收集教學效果反饋，為進一步優(yōu)化課堂教學設計提供實踐依據(jù)。

4 一體化教學模式下的“三教”改革成效

以雙元育人為平臺，實施一體化教學模式是基于健康中國、美好安徽及鄉(xiāng)村振興建設的戰(zhàn)略要求，是在“政”“行”“校”“院”四方協(xié)同下，培養(yǎng)高素質高技能人才及服務地方經(jīng)濟社會高質量發(fā)展的重大改革嘗試，有力地推動了高等醫(yī)學職業(yè)教育的發(fā)展。

4.1 提高了人才培養(yǎng)質量

A校以雙元育人為平臺實施一體化教學模式以來，學生臨床技能訓練、臨床思維能力方面得到加強。教學模式推廣學校臨床醫(yī)學等4個專業(yè)，受益學生達2354人，畢業(yè)生崗位職業(yè)能力得到較大提升。執(zhí)業(yè)助理醫(yī)師資格考試通過率逐年提升，畢業(yè)生滿意度達到98.57%，用人單位和基層鄉(xiāng)村群眾對畢業(yè)生稱職率和滿意度非常高。

4.2 推動了專業(yè)內(nèi)涵建設

雙元育人教學醫(yī)院為二甲及以上醫(yī)院，分布于皖北、皖中和皖南八個區(qū)域醫(yī)療機構。自開展一體化教學模式以來，專兼職教師隊伍建設得到明顯增強。其中一所醫(yī)院獲批國家級全科規(guī)范化培訓基地，二所醫(yī)院被省教育廳授予校企合作示范基地。項目團隊成員先后獲得安徽省卓越教學名師、高校優(yōu)秀拔尖人才培育資助項目、教壇新秀等榮譽稱號。臨床醫(yī)學教學團隊獲批為省級教師創(chuàng)新教學團隊、以臨床醫(yī)學專業(yè)為核心專業(yè)群獲批為省級高水平專業(yè)群。安徽省鄉(xiāng)村醫(yī)生培養(yǎng)培訓中心項目獲批安徽省高水平產(chǎn)教融合實訓基地建設項目。

4.3 強化了基層服務能力

自2017年開展以校院雙元育人為平臺的一體化教學模式以來，高校向基層輸送了千余名醫(yī)學專業(yè)畢業(yè)生，承擔著預防保健、常見病多發(fā)病的診治、慢病管理、醫(yī)學康復、健康管理和宣教等任務；緩解基層醫(yī)療衛(wèi)生隊伍數(shù)量不足、素質不高等“瓶頸”問題；可以讓百姓“小病不出村”，解決群眾“看病難”的問題，成為維護居民健康的守門人，從而夯實了基層醫(yī)療衛(wèi)生體系，改善了基層醫(yī)療衛(wèi)生機構服務水平，促進基層醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)的發(fā)展和鄉(xiāng)村振興建設。

5 結語

在教育改革創(chuàng)新和經(jīng)濟社會發(fā)展中職業(yè)教育突顯出重要位置，轉型期的職業(yè)院校發(fā)展，應以適應產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求為導向，辦學模式應向企業(yè)社會參與、專業(yè)特色鮮明的職業(yè)教育類型轉變。職業(yè)院校須借鑒一體化教學模式的先進理念，結合校企（行）雙元育人平臺和多維產(chǎn)教融合情境，實施模塊化教學、推動“結構化”創(chuàng)新團隊建設，更新教師教育理念等。基于多維產(chǎn)教融合場景下的實踐教學創(chuàng)新，教師須充分了解企（行）崗位特點，認真做好模塊化課程設計和校企雙元教材開發(fā)，精準把握一體化教學理念、內(nèi)涵與特點，靈活運用教學方法，使“三教”改革成功落地[16]。在“政”“行”“校”“院”四方協(xié)同下，職業(yè)院校應堅持以學生為中心的辦學理念，形成適合產(chǎn)業(yè)發(fā)展所需要的技能型人才和具有職業(yè)能力的應用型人才的職業(yè)教育雙元育人平臺，進而引領職業(yè)教育服務國家戰(zhàn)略、融入?yún)^(qū)域發(fā)展、促進產(chǎn)業(yè)升級。