基于“對分課堂”的英語寫作課程混合式教學模式構建與效果研究

李奕華，劉翠萍，羅 娟

（池州學院外國語學院 安徽 池州 247000）

2019年2月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《加快推進教育現代化實施方案（2018－2022年）》，提出“加快推動教學與學習行為的數字化記錄和分析，構建線上線下混合式學習、課內課外各學科互相融通的學習新生態”[1]。高等教育教學改革進入新的歷史起點，各地高校積極建設線上、線上線下、線下各種“金課”和教學示范課，探索開展各類課程教學改革。對于應用型本科高校要求進一步縮減理論課時，適度增加實踐課時的新形勢下，課程教育變革更是迫在眉睫。傳統教學受時空限制，缺乏個性化指導，長期以來飽受詬病，線上線下混合式學習是當前推動教育教學改革、提高教學質量的“重要抓手”[2]88。但是，現實教學中仍然存在一些問題。例如，翻轉課堂教學實踐中，很多學生表示課前自主學習難度較大，抓不住重點，學習自主性差，效果不盡人意；另外課堂上教師和學生信息不對稱，有的學生“吃不飽”，有的學生“跟不上”，導致課堂討論參與度低[3]。

基于上述現象，本研究嘗試對英語寫作課程構建基于“對分課堂”的混合式教學模式，并在實踐中得到應用，取得初步成效，以期在未來教育教學中充分發揮優勢。

1 文獻綜述

1.1 對分課堂

“對分課堂”是由復旦大學張學新教授2014年針對中國學生性格特點提出的新型教學模式，這一概念核心理念是把課堂的一半時間分配給教師講授，另一半時間留給學生以討論的方式進行交互式學習。對分課堂把教學分為在時間上分離的三個過程，即課堂講授(Presentation)、內化吸收(Assimilation)、課外（課堂）討論(Discussion)(簡稱PAD)，聽課和討論這兩個過程相隔一周，讓學生有充分的時間按自己的節奏進行個性化的內化吸收[4]。這一國內原創的新型教學模式引起很多學者的關注?；谖墨I檢索，研究發現對這一模式探索尚停留在宏觀綜述層面，對其效果如何，未見實證研究成果。

1.2 混合式教學

混合教學(blended teaching)的概念最早由國外的培訓機構提出，其教學模式先后有不同的定義。Oliver和Trigwell認為傳統的面對面教學與基于ICT，包括在線媒介、工具與不同教學方法的結合即為混合式教學[5]。Michael Orey教授從教師的角度來解釋混合課堂教學模式，即這種混合課堂教學模式可以是任何類型的信息技術手段和由教師領導的面對面教學之間的混合[6]?；旌辖虒W模式被定義為整合傳統課堂面對面教學模式和基于網絡教學平臺優勢的一種新型的教學模式。其核心理念是利用技術優勢，為學生提供高質量語言輸入、個性化教學和及時準確的反饋，增加學習投入，促進語言習得[7]。國內外很多研究者和一線教師對線上線下混合式教學模式及其效果展開了實證研究。

國外而語研究者主要針對翻轉課堂的混合式教學展開研究，如Tecedor和Perez研究了二語教學中學生對翻轉課堂的態度[8]，Hung研究了英語語言課程翻轉課堂教學設計[9]，O’Flaherty和Phillips[10]研究了翻轉課堂在高等教育中的使用。上述研究都認為翻轉課堂得到學生的接受和認可，能提高學生課堂參與度，增加學生課堂展示機會，有效提升課堂教學效果。但Milman研究提出不同觀點，認為翻轉課堂僅對程序性知識教學最有效，而對其是否適合二語學習者學習提出質疑[11]。

國內學者對外語課程混合式教學研究也取得豐碩成果，例如：秦麗莉等對大學英語混合式教學的“生態給養”轉化有效性進行研究，指出混合式教學環境下學生轉化的“生態給養”狀況優良，有力促進了語言水平提高[12]。曹佩升和鐘蘭鳳、鐘家寶分別對ESP課程的混合式模式構建及其效果展開研究，發現混合式教學效果比傳統效果明顯，能有效建構學習者的學術語篇知識，培養學術批判能力，同時挖掘出混合式教學模式的優缺點[13-14]。王奕凱、劉兵針對研究生學術英語線上線下混合教學實踐進行研究，發現混合教學中需要教師不斷調整和干預，學生態度從不適應到適應到主動接受的變化過程[15]。Nie以“英語寫作”課程為案例對學習者對翻轉課堂的接受度進行了研究，認為學生對翻轉課堂比傳統課堂接受度更高[16]。

總之，目前國內外對混合式教學實踐研究主要有基于具體課程設計混合教學模式[9，13]，通過調查學生態度及學習結果考察教學效果[8，17]；或通過考試分析學生學習效果[12，18]。多數研究認為混合教學有助于提高教學質量[19]等。

本研究中“對分課堂+線上線下”既是一種混合式教學，也是一種探究性學習，更是一種個性化學習。而“對分課堂”模式是國內學者最近提出的教學模式，如何把線上線下與“對分課堂”相結合進行研究？如何構建該教學模式？該模式是否能改變目前教育現狀等問題？這些問題尚未進行深入探討，值得我們探索。

2 模式構建

基于“對分課堂”的混合式教學模式（以下簡稱混合式教學），學生通過課內教師講授，對核心內容有初步了解，課外通過教學平臺進行自主學習，消化吸收。教學平臺端（本研究指學習通）實時記錄了學生的學習進度、討論話題、作業完成情況及疑難問題處理等學習行為和學習數據，這為課堂討論總結答疑和課堂教學精準實施提供了充分準備和數據保障。具體模式見圖1。

圖1 基于對分課堂的英語寫作課程混合式教學模式

該模式是課堂內外、線上線下、師生活動三位一體相互交融的模式。具體操作流程與方法如下：第1周由教師介紹對分模式及操作方法，提出要求，并講授第1章核心內容，要求學生課后自主閱讀、學習該章內容，完成個人作業并開展小組討論，個人作業第2周上課前在“學習通”教學平臺提交，小組討論直接在平臺討論區進行。

從第2周到第16周（教學周數為16周）按課堂討論—教師講授—內化吸收—課外討論流程進行。

第一階段是課堂討論。首先開展組間討論，各小組分享學習體會和課外小組討論結果，互相答疑互相挑戰。隨后，教師與學生互動討論，總結點評和疑難解答，分享學生優秀作品。

第二階段是教師講授。教師講授下一主題核心知識，融入思政內容進行示范講解，結合提問、課堂練習等形式要求學生專注聽課、積極思考。

第三、四階段是內化吸收和課外小組討論，由學生課外完成，學生根據教師授課重點及發布的相關教學資料進行自主閱讀、內化吸收，開展小組討論，并于下次上課前在“學習通”平臺提交。教師發布教學資源和任務點，在線督學和作業評閱并隨時答疑參與討論。

課堂內，學生討論和教師講授要融入思政元素和正確價值觀的引導，并留下相關拓展任務用于學生課內外練習，分組討論。課堂外，學生需要閱讀教學材料，拓展學習、強化訓練，對所學內容進行內化吸收，通過作業、小組討論、互評反思深化對該章內容的理解。

課外的作業和線上討論情況在教學平臺上實時記錄，課內線下討論和回答問題、線上測試也實時記錄，都計入過程性評價。借助“學習通”教學平臺和“句酷批改網”將英語寫作課程應用于混合教學實踐，形成了“課堂內外”“線上線下”的雙線閉環教學模式，這種混合教學模式的效果結合傳統授課模式的對比，通過實證研究進行檢驗。

3 研究設計

3.1 研究對象

研究對象為一所普通本科大學英語專業三年級本科生2個班77人，其中A班35人（男生6人，女生29人），B班34人（男生6人，女生28人）。在上年度全國英語專業四級考試中，兩個班成績無顯著差異（p=0.391〉0.05）。A班按傳統教學方法，B班采用混合式教學模式。

3.2 研究過程

基于需求分析，本課程教學目標為幫助學生掌握基礎英語寫作規范，從詞匯、句法、段落、篇章等不同層面，通過交流討論并借助在線工具自主修改作文提升寫作質量。課堂教學總學時32，每周2學時共16周。線下教學資源有《英語寫作基礎教程》及習題集（丁往道、吳冰主編）。線上教學資源有微課視頻、題庫、拓展閱讀材料及MOOC等。第1-10周聚焦寫作規范和詞匯、句法、段落等訓練學生寫作基礎技能，第11-16周專注篇章寫作，包括記敘文、描寫文、說明文和議論文四種文體。A班采用傳統教學模式，課堂教師精講，學生操練，布置作業；課后學生完成作業，教師批閱，下節課再反饋點評；B班采用混合教學模式，通過在線學習任務強化語言訓練，提升學生學習動機與自主學習能力。具體為依托“學習通”學習平臺觀看視頻、文獻、完成個人作業和小組討論，實現學生之間和師生之間有效直接的溝通。11-15周兩個班均依托自動寫作評閱系統pigai.org，發布4篇短文寫作任務并自主修改。

3.3 研究工具

本研究通過定量和定性研究，采用問卷調查、期末成績分析等方式深入分析混合式教學效果。

（1）調查問卷

調查問卷是根據Hung[9]的研究設計和管恩京[20]學生評價指標的構建制定而成。包括課程滿意度、學習主動性、目標達成度三個維度15個評價標準問題，采用李克特五級量表形式。為了確保數據收集量表的信度，我們對所有量表進行了試測，得到Cronbach’s alpha系數介于0.785至0.895之間，說明信度較高。在課程結束后第17周通過問卷星發放問卷77份，回收有效問卷75份（其中A班33份，B班34份）。

（2）期末考試卷

期末考試包括客觀題和主觀題兩部分，時間是120分鐘，總分100分。其中客觀題50分，主要考察學生的詞匯運用、句子改錯和擴展及段落排序、補充主題句等，以選擇題和填空題型形式；主觀題50分，為根據材料書寫300個詞左右的說明文和議論文各1篇,每篇滿分25分。客觀題由學習通平臺自動評閱，主觀題由課程組3名資深英語寫作教師評閱。評分標準主要參考Spandal提出的思想、結構、遣詞、造句、規范和風格6個維度中前5個[21]，因考慮到“風格”這一標準在平時未多做強調，因此未被納入。5項標準每項5分，評閱時試卷班級、姓名等個人信息均已密封，最終成績取3位老師的平均分。

3.4 研究問題

本研究試圖解決下列問題：

（1）混合式教學與傳統教學在課程滿意度、目標達成度和學習主動性等三方面是否存在差異？

（2）混合式教學和傳統教學對學生的寫作期末成績是否有影響？

4 結果分析

為研究上述問題，完整收集調查問卷與期末考試卷面成績兩份數據，分別由IBM SPSS 23處理，經獨立樣本T檢驗，得出結果。

4.1 問卷調查結果分析

對課程滿意度、學習主動性、目標達成度三個方面的調查結果經獨立樣本T檢驗得出數據，整理如表1：

表1 傳統教學與混合式教學問卷調查結果

表2顯示，使用傳統教學和混合式教學方式對學生的情感態度有一定影響，其中在學習主動性（t=-2.874，p=0.005＜0.05）和目標達成度（t=-2.884，p＝0.009＜0.05）上有顯著差異，即混合式教學班級學生學習主動性和目標達成度顯著高于傳統教學方式?？梢?，混合式教學對促進學生主動學習、提高目標達成度有著積極作用。

表2 傳統式教學班與混合式教學班期末成績獨立樣本檢驗表

而在課程滿意度上，兩個班學生均對課程表示滿意，平均分分別為4.00和4.18分（t=-1.082，p=0.283＞0.05），差異不顯著，可能原因是兩種模式教師都實行以學生為中心的教學理念，并且都注重過程性評價。該結果與Christopher[18]、Hung對翻轉課堂對學術英語和英語語言課的研究結果一致。

4.2 期末試卷結果分析

A、B兩個班期末卷面成績統計結果如表2。

表2顯示傳統教學班期末平均成績62.71分，混合式教學班級期末平均分為67.41分，即混合式教學班級均分比傳統班級均分高4.7；但t=-1.324，p=0.190〉0.05，未達到顯著性差異。故經過一學期的教學實踐，混合式教學和傳統教學對學生期末成績影響不明顯。

正如管恩京指出，教學研究中如果將教學效果等同于短期內學習成績提高，則忽略了教學效果的長效性和課程評價的系統性[20]。也有學者發現混合教學對學生基于能力評價效果明顯，而在聽力、詞匯、口語技能等方面與傳統教學無明顯差異[9]或傳統教學對學生的客觀測試效果更好[18]。為了驗證此種可能性，筆者試圖對期末主觀題成績單獨比較，其結果如表3。

表3 傳統式與混合式教學班主觀題期末成績獨立樣本T檢驗表

從表3可以看出，傳統教學班期末主觀題均分33.00分，混合式教學班達到37.82分，平均值差4.82，t=-2.821，p=0.006＜0.05。因此，混合式教學班在主觀題，即實際寫作水平明顯高于傳統教學班級，而客觀題得分兩個班相差無幾。這個結果部分支持了Christopher H.的研究[18]，究其原因，主觀試題的評分標準既包含遣詞造句、文本規范等微觀標準，也有思想、結構等宏觀標準，思想是否有深度、邏輯結構是否嚴密與學生思辨能力密切相關，而“行動學習理論”中小組活動和“混合學習理論”線上線下充分討論與思辨能力的培養目標一致[22]23。

5 討論與啟示

本研究以英語寫作課程為個案，構建了基于對分課堂的線上線下混合式教學模式，突出以學生為中心的教學理念，融合知識、能力和情感三位一體的教學目標，對今后的課程教學改革起到啟示作用。

5.1 混合式教學能夠激發學生學習主動性

在“對分課堂+線上線下”混合式教學模式上，課堂內教師引導，但只講核心理論，并不窮盡內容，留給學生進一步主動探索的空間，加上線上的學習記錄，能夠引發學生“線上”進行主動性學習。受同伴評價和過程評價的壓力及為課堂討論做準備，線上學習會更認真主動。課下學習目標明確，但作業開放式，何時學、學多少、如何學，學生自己安排，自主性強。

5.2 混合式教學提升學生學習效果

混合式教學實時記錄（學生也能實時關注）過程性考核，把考核分為“線上”“線下”兩個維度，強調平時成績的多元評價。這種多元評價方式鼓勵學生平時學習，把有效學習應該付出的努力分散到整個學期?！耙恢軆冉涍^教師講授、課后復習、小組討論、組間討論學習同一內容，符合記憶規律，可以有效減緩遺忘速度”[4]9。在整個學期，學生都在進行深層學習，從而提升學習效果。

5.3 混合式教學能鍛煉學生思辨能力

對分課堂的講授是“精講—留白式”講授，聚焦于知識結構的重難點和核心價值觀，把細節留白給學生，要求學生在內化吸收和討論的自主學習中完成。課后作業采用新穎開放式練習討論，為學生提供充分的發散和想象空間，促使學生自主學習。而“思辨能力發展有賴于自主學習，思辨能力可以通過自主學習來培養”[23]1，混合式教學理論強調以學為中心的教學模式結合以教為中心的優勢，其學習理論既符合中國人的思維習慣，又能使思辨能力培養獲得新的突破[23]。

5.4 混合式教學可以培養團隊合作精神

混合式教學把互動交流放到課堂內外、線上線下，學習環境自由，線上交流實時記錄，無論效果如何都有積分，能增加同學的書面表達機會；線下討論，以小組為單位，借鑒他人視角，集中小組智慧，互相啟發，深化理解。課外不學習、不討論很難參與課堂討論，從而會影響整組討論效果，這些都會強化學生的團隊合作意識。

然而，混合式教學實踐對教師提出更高要求，教師需更精心設計和組織教學，在材料選擇、過程監控、考核評估等階段從控制者向合作者角色轉換。教師需強化自己在線下線上各個階段的顯性或隱性存在，以提升學習者教學臨場感的體驗，為學習者的合作學習和自主學習提供支架作用，進而促進學習者自主學習能力的發展與內化[17]573。

6 結語

混合式教學模式對學生在課程滿意度、學習主動性和目標達成度三個維度都取得較好的效果，其中，學習主動性和目標達成度兩個方面明顯好于傳統教學模式；混合式教學模式比接受傳統模式在期末考試成績上略顯優勢，但不顯著；而在短文寫作等主觀試題上優勢明顯，說明混合式教學模式能有效提高寫作水平。基于對分課堂的混合式教學對促進外語課程學習主動性、提升學習效果、鍛煉思辨能力、培養團隊精神等方面具有啟示作用。

但本研究持續時間較短，研究對象樣本較小，今后還需對更多案例更大范圍進行持續研究以期取得更具有推廣價值的研究成果。