“雙減”背景下指向“成長型思維”的作業設計研究

吳蒙蒙

(湖州師范學院,浙江 湖州 313000)

一、“雙減”背景下作業設計的政策解讀

在建設高質量教育體系的背景下，我國基礎階段的教育質量在獲得飛速發展的同時，也不可避免地出現了功利主義、工具主義等問題。作業作為教師和家長用來提升學生學習成績的重要手段之一，不僅聯動著教師與學生，也是學校和家庭的重要聯結。受工具主義和功利主義的影響和異化，過于繁重的作業便開始成為學生的負擔和親子矛盾的導火索。在此背景下，2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》(以下簡稱《意見》)，我們稱之為“雙減”。“雙減”的頒布有利于減輕學生過重的作業負擔，減輕家長的教育焦慮，促進教育回歸本然。

二、“雙減”背景下指向成長型思維的作業設計的分析框架

1.指向成長型思維的作業設計的內涵

(1)成長型思維

成長型思維概念最早源自于美國斯坦福大學行為心理學教授Carol Dweck及其團隊的研究成果，成長型思維也稱為非認知能力或非智力因素，是一種以智力可塑為核心信念的系統思維模式。[1]成長型思維是一種不斷嘗試、持續挑戰、直至成功的思維模式，是個體發展的重要推手，其培養的關鍵期是小學階段。

(2)“雙減”中的作業定位

“雙減”政策中的作業主要是指學生在脫離教師指導后的于非課堂教學時間自行完成的作業。此外，“雙減”政策明確指出了對作業任務總量、設計質量及作業管理、作業完成指導的相關規定。明確指出教育教學工作者應堅決杜絕機械性、無效性、重復性、懲罰性作業，鼓勵布置分層、彈性、個性化作業。

2.成長型思維與“雙減”政策下作業設計的契合

近年來,關于成長型思維的話題越來越受歡迎，此思維方式已經潛移默化地影響了教學的方方面面，彰顯出重要價值。當下的部分學生總是認為自己天賦平平，不夠聰穎，他們拒絕改變甚至自暴自棄，這些都是成長型思維模式發展不充分的表現。如何幫助學生改變自己的思維定勢？作為輔助教學方式的作業設計，它們能不能發揮引導作用，改善學生的學習情況呢？

成長型思維模式緊密聯系學生的學習日常，貫通于學生教育生活的全過程，對學生態度、習慣和思維方式的形成與發展影響重大。所以本文以成長型思維模式為指導，探索如何在作業設計中滲透成長型思維模式，讓成長型思維模式成為學習和問題解決的主導和習慣，進一步培養學生的學習動機和自我效能、自主學習策略意識、學習參與度和責任感。

三、“雙減”前作業設計的困境

1.作業設計依據單維：重教材與經驗，輕課標與學生需求

教材是依據課程計劃、課程標準和學生接受能力編寫的教學用書，是課程計劃、課程標準的具體化。教材的覆蓋面遠大于課本，包括教科書、教學用書、教參、教輔等資料。在很多一線教師的了解中我們發現，很多教師對教材的概念沒有準確的掌握，略微窄化了教材的邊界，在教學和作業設計當中很少去詳細認真地考慮課程標準等資料，影響其對所教的內容在該科目中的地位、價值等方面的把握，這就使得一部分教師對于當時的教學內容認識不到位、不成體系，很容易造成知識點的孤立，在設計與布置作業的時候就很容易出現機械作業、無效作業。

學生是教學活動的主體，學生的水平、認知特點、思維方式、課堂參與度等都直接影響著教學內容的設計。在當下的教育教學中，很多新手教師在教學初期，很容易由于經驗不足或緊張等原因過度集中注意力在研究教材上，一味地模仿借鑒教參及一些有經驗的優秀教師，很容易忽略學生這一主體。很多老教師更多的是將學生等同于經驗，憑借著自身多年的教學經驗，主動造成學生研究的隨意化，因此在作業布置上，經常布置一些重復性作業、懲罰性作業，忽視學生的需求，過于主觀隨意，對學生成長型思維的培養非常不利。

2.作業編排內容簡單：重知識與技能，輕思維與系統整合

作業內容的設計往往體現了教師對所教授內容的理解和領悟，它不僅應該符合學科的要求，更應該遵循學生學習的特點、規律等。但是很多一線教師往往在布置作業時經常將目標直指知識的鞏固和技能的掌握，將作業內容局限于某一學科相對狹隘的知識點，通過作業量的增加、針對某個知識點的重復機械練習來鞏固、練習所學。除此之外，我們都知道不同的作業會對學生的思維與發展產生不同的作用，但在很多學校和教師布置作業時，由于自身對于政策的片面理解或者出于隨意應付的態度，往往不會充分地 去考慮作業內容的有效性以及形式的多元化，因此也無法將不同學科之間的知識與內容進行合理地多維互動，更無益于學科之外的知識、經驗聯系起來發揮知識的連續性、整體性，發展學生的成長型思維。

3.作業實施路徑刻板：重布置與批改，輕反饋與科學規劃

在布置作業時，我們都知道，教師需要勤思考、多研究，做到量上精選，質上甄選，式上趣選才能換來學生輕松上陣、深層掌握。但在實際的教育教學工作當中，由于過多的非教學工作的安排使得教師沒有充足的時間和精力在布置作業上下更多的功夫，很多教師都是直接布置的課后作業或者學校的配套練習直接作為題目，未考慮作業的科學性、合理性，也并未參考學生這個主體的差異性，這樣的做法與布置作業的初衷完全背離。

在作業的反饋中，對于任務量不是特別大的作業或者一些主觀性較強的作業，教師會進行集中、有針對性的批改與反饋；對于一些量大、客觀性題目較多的作業，一部分教師會直接讓學生相互批改，或者自己念答案，學生自行糾正。這樣的做法和沒有溫度的反饋會嚴重挫傷學生完成作業的積極性，對于學生成就感的損耗非常大。

4.作業評價方式單調：重分數與排名，輕反思與及時診斷

在“應試教育”的大背景下，分數和排名已經是通常意義上的學生、教師、學校、家長對于學生學習結果的主要評價標準。這就導致部分教師以及學校對作業的設計以提高成績和升學率為最終目標，這樣的目標就使得學生對于作業的認識較為功利，完成作業時壓力巨大，隨之而來的就是學生自身的心理健康問題及家庭作業引發的親子矛盾。

當前作業評價的結果反饋針對性不強，反饋形式較為單一，而且大部分教師的反饋主要側重于發揮導向和激勵功能，相對忽視了反思與及時改進。比如，學生在某一題回答錯誤的時候，教師的評價或者解釋通常是某一知識點未掌握或歸結為學生粗心大意，但并未做到進行深刻反思和及時診斷，難以判斷學生是在哪一環節出現問題，這樣的作業評價難以發揮出作業評價的育人效果。

四、指向“成長型思維”的“雙減”后的作業設計的優化對策

1.整合作業設計多維選擇依據，奠基成長型思維

前期分析作為教師進行作業設計的起始步驟，應發揮奠定成長型思維之基的作用。針對前期分析中出現的重教材與經驗，輕課標與學生需求的問題，教師在這一階段就需要進一步明確前期分析的任務與目標，宏微結合、深挖教材，深入了解、把握學生，從而為指向小學生成長型思維的作業設計奠定扎實的基礎。

宏微結合，深挖教材。教材是教學內容和思想的載體，更是教師進行作業設計的主要依據。教師不僅要明確教材的含義，更要充分利用教材中有助于培養學生成長性思維的內容。宏觀指科目教學的總目標，即義務教育規定的該科目的課程標準對于知識技能、問題解決、情感態度等各方面的要求；微觀是指具體科目每個學段的目標、每一學期的目標，進而再細化到每一課時的目標。教師在深挖教材時應注意合理充分地利用已有教材，在參考教參教輔時應當有取有舍，不能一味照搬應用，科學利用其中有助于培養學生成長型思維的設計，用問題的形式更好地引導學生將已有經驗與課本內容的主動建構，培養其成長性思維。

深入了解，把握學生。學生作為教學活動的主體，在完成作業上具有極大的個體差異性和巨大的發展潛能，所以在教學和作業設計當中，一定要做到對學生的學習情況有盡可能充分完整詳實的了解，通過與班主任、科任教師、同學、家長、學生本人等對學生的情況進行一定的了解。通過前測、中測、后測對學生在學習的各個階段的知識掌握程度有一定的了解，然后在深入理解的基礎上對于學生的作業進行精準性、針對性的設計，為培養學生的成長型思維做好鋪墊。

2.設計分層分類問題導向作業，培養成長型思維

作業分層是指要轉變傳統的“一刀切”式作業布置形式，走向彈性化、多元化，如在難度上可將作業劃分為高、中、低三檔可供選擇，在類別上可劃分為口頭式、書面式、實踐式作業等。[2]作業的設計是“雙減”的關鍵步驟之一，應該做到在分層作業設計中滲透成長型思維。通過對課本問題的再度創造，進行思維的逐漸滲透；通過對開放性問題的合理篩選，進行作業的深度加工；通過對精煉性問題的不斷鞏固，進行意識的主動建構。

我們都知道，課本中的問題往往少而精，具有很大程度的基礎性和普及性。但由于學生主體的個體差異較大，課本問題在他們身上發揮的作用也不同。因此，教師在布置作業的時候，應在考慮學生自身水平的前提下對于課本當中的問題進行改編，適當調整問題的呈現順序并用不同的語言方式進行表述，最后在聯系學生的生活實際中融入自己的教學思想，在這個過程中不斷地滲透新的思維方式。篩選開放性問題的目的在于讓學生進行深入思考，感受學習的成功體驗。因而教師要通過對相關教學科目的分析后對習題進行深度加工，深入分析習題背后的知識點、思維方法、有益成長型思維培養的內容等，在把握好問題代表性的前提下進行適當設計和恰當表述，幫助學生學會學習、掌握知識、體驗并獲得成長型思維。精煉性問題是指有層次性、挑戰性和精煉性的問題，要求教師在設計問題時避免對同類、同難度的題進行反復探討，在呈現和表述時給予學生問題的關鍵信息和必要情境，盡可能采用能展示更多學習過程的策略和方法，讓學生感受到解決問題方法的多樣性，由此培養學生主動建構意識，培養成長型思維。

3.制定系統輪動跟蹤機制，加強成長型思維

作業管理需要學校、教師、家長、學生這幾個主體在各個環節聯動起來，在厘清責任邊界的基礎上進行系統化的輪動跟蹤，對作業進行閉環管理。首先在學校層面，把作業設計列為教研組的常態化工作之一，學科教師要組織起來對于專題進行研究，在研題、說題、命題、析題的過程中加強對于作業的設計，此外，還要定期開展以周、月、學期、學段為循環的周期性精準鞏固研討，反復修正校驗題目，注重問題的啟發性，達到減少作業數量、減輕作業負擔、提升作業效能的目標，提升學生問題解決能力，養成學生成長型思維；在教師層面，課堂要以“大概念”“核心問題”為驅動積極開展教學改革，探索基于學科的課程綜合化學習，盡量實現教—學—做—評的一體化，教師在班級可以對學生的作業進行每日公示、每周反饋、每月表彰，聯合學生集體共同監控作業總量與耗時，師生共同改進作業；在學生層面，可以教學生建立自己的學情反饋單和作業反饋本，增強和培養學生的自我管理能力，鼓勵學生以每天、每單元、每周、每月為時間單位來整理、梳理自己的生本特色作業本，讓學生在不斷練習、鞏固、整理作業本的過程中體會到題目變容易的過程，從而改變對自己智力和能力的態度，逐步養成成長型思維。在家長層面，學校和教師要首先向家長傳達“雙減”政策的內涵，在作業環節中雙方要達成一致認識，引導家長可以通過親子運動、家庭實驗、家務勞作等實踐性、體驗性活動來讓學生做到學懂會用、學以致用，既可以有效規避“校內減負，校外增負”問題，也可以進一步鞏固親子關系，加強學生成長性思維的培養。

4.即時反饋與多樣化評價，鞏固成長型思維

以“成長型思維”為指導的作業評價體系的建構，教師和家長在對學生進行評價時要注意建立基于智力可變、努力、心態、挑戰的四種評價，在評價學生時要讓學生堅信大腦可塑，它的靈活度可以隨它的使用頻率而提高，從而促進學生內隱智力的提高；在評價過程中重視努力的力量，表揚學生為達成目標而進行的持續的努力和嘗試，從而讓學生樹立努力比天賦更加重要的信念感，勇于付出、勇于挑戰、勇于成長；在評價當中要幫助學生樹立正確心態，讓學生意識到每一次錯誤和失敗都是對他們有益的，都可以暴露出來當下要及時解決的問題，都可以幫助他們加快大腦的成長和心智的成熟；在評價中要激勵學生勇于挑戰，有研究表明成長型思維模式的人在面對挑戰時會繼續努力，表現為因渴望學習而迎接挑戰的積極狀態。[3]挑戰可以加強神經元的聯結，提高大腦的可塑性，促進學生更高效的學習。教師和家長要通過評價來鼓勵學生勇于擁抱挑戰、積極應對挑戰、敢于戰勝挑戰，激發自身潛力，進一步鞏固成長型思維的發展。另外，教師和家長要注意對作業進行及時反饋，進行及時跟進和動態追蹤，作業反饋間隔較長容易使學生忘記做題思路與想法，也不能及時了解學習效果，達不到及時鞏固、加深印象的效果。反之，及時持續的反饋能夠增強學生對某一知識點的靈敏度，以強化學生的認知與成長。