基于“雨課堂”的數字圖像專業教學模式研究

張洪瑞

（遼寧裝備制造職業技術學院，遼寧沈陽 110161）

0 引言

高職教育的人才培養目標著眼于基層、生產設計第一線，致力于培養具有創新能力和過硬綜合素質的專業應用型人才，這就決定了對學生的動手實踐能力和應用操作能力有很高的要求。同時，數字圖像又是一個結合數字技術、圖像與藝術設計的多學科交叉的專業，需要掌握多種專業的設計軟件。計算機操作基礎各異的學生和緊湊的專業課程進度在教學上很難協調和統一，導致教學效果非常不理想。對此，各高職院校也進行了探索和研究，研究成果不乏創新與特色，盡管在教學效果上有所改善，但始終不能有效解決上述根本問題。一個能兼顧學生基礎實際和專業軟件實踐能力培養的教學模式，就成為高職相關專業教學模式改革的重點與難點。

1 計算機數字圖像相關專業課程現狀

相較于計算機的普及和電子設備的飛速發展，數字圖像相關專業教學改革還停留在教學教法的提升上，教學模式并沒有明顯改變，嚴重跟不上發展的步伐，長期以來存在著如下問題：教學模式單一；教學內容空泛、與當前的行業實際脫離；教學中無論課上、課下，學生之間、學生與教師之間互動交流少，交流不到位；教學質量不高；教學內容以教材為主，選材死板、趣味性不足，學生學習情緒被動、學習相應的課程只是粗通軟件的基本操作，甚至達不到熟練使用，在課程學習結束后也不懂新技術，也無法實現跨平臺的多軟件協同創作。傳統的數字圖像相關專業的課程教學過程中，這些問題亟待解決。

1.1 學生的計算機操作水平和軟件使用能力參差不一

由于生源多種多樣（普通高考、單獨招生等），一部分學生接觸計算機較早，入學前就已經能夠熟練操作計算機；也有一部分學生在入學前從未接觸過計算機；其余大部分學生是接觸過計算機，但都是用來觀影和游戲等娛樂，計算機軟件操作能力較差。這樣在軟件上機操作時，對零基礎的學生還要占用課堂時間重復地講一部分計算機基礎的內容，但基礎好的學生對這部分知識興趣不高，慢慢還會出現抵觸情緒，如果直接按照課程進度講軟件操作，基礎差和零基礎的學生就會越來越跟不上，積極的學習態度和熱情也會隨著課程深入逐漸消退，消極情緒積累之下甚至會產生厭學心理。

1.2 傳統教學模式陳舊

在數字圖像相關專業中，多數課程依然采用傳統的教學模式，即：以課堂上教師“言傳”為主，輔以上機操作，學生單純地接受知識、軟件的操作方法，課堂上看起來安靜有序，學生們忙著操作驗證剛剛學到的內容。但是卻沒有活力，知識和技巧的傳承在不斷重復的模仿和照搬中只能是做減法，模仿雖然是學習過程必要的起始，但絕對不會產生“質”的提升。創新應用型的課堂教學中，知識和技巧在傳承教授的過程中應該是做加法，學習后能夠激發新的創意和靈感。

1.3 教學實踐性不足，內容存在局限

在數字圖像相關課程中，多數教師還是采用PPT課件先講授，再通過上機操作演示的教學方法，側重于所有知識點的覆蓋講解和單個軟件內使用技巧的實際操作。而計算機數字圖像專業相關課程的知識點顯得零散雜亂，軟件卻是互通的，不同軟件間都提供了接口，甚至可以打開同一格式類型的文件。但學生在學習過程中是沒辦法將所用到的軟件在頭腦中進行串聯的，只通過教師的講授很難實現多軟件協作完成一個項目，學生學習再勤奮，也是只能熟練簡單操作的“工具人”、“機器人”。

1.4 “供”與“需”不匹配

通過深入企業走訪調研，我們發現在數字媒體相關專業，“純技術型”人員并不是企業緊缺的，企業迫切需要的是具有發散思維、能對同一案例提出不同創意的創新型人才。而學校“批量化培養”出的普遍是會操作軟件的“使用”型人才，而非多有奇思妙想的“創意”型人才。多數學生仍局限在單一的軟件操作使用里，分開來，哪個軟件都會用，但是一旦需要綜合幾個軟件一起解決一個案子時，就無從下手了，學完了也不知道所學的知識在企業工作中怎么使用。培養出的學生達不到企業的用人標準，就業選擇就困難。

1.5 師生之間，學生之間互動少，形式單一

長期以來，在課堂上師生之間多是傳統的“問”和“答”這種單向型互動，在這種關系中教師仍然是主體，地位強勢，學生還是被動接收，很難調動積極性。缺少平行的、地位平等的較為輕松自由的互動形式。學生和學生之間的交流則更少，偶有討論，也多是教材上的書本知識，概念性的問題或某軟件的某一操作，與行業實際應用距離遠、變化少、機械死板。往往是在一個問題提出后，應者寥寥，又或是答案高度統一。單一形式的淺層次互動教學，往往流于形式，上升不到“思維的碰撞”。

2 高職數字圖像相關專業課程教學模式的創新與探索

2.1 對理論知識體系進行重新梳理

數字圖像相關專業課程有《色彩構成》、《Photoshop》、《平面廣告設計制作》、《視頻剪輯合成》和《計算機三維動畫制作》等。在以往的教學模式下，教學過程是以教材為主，理論知識的課堂講授占據了很大比重，對不同課程的前導和后續設置并沒有具體要求。采用新教學模式后，以實際的案例項目為主線，更側重實際動手能力的培養，那么就把《色彩構成》《Photoshop》等基礎課安排在第一年，作為《計算機三維動畫制作》等后續課程的前導課程。

即便是《視頻剪輯合成》等后續課程，也會有相應的理論知識部分，在教學過程中會把這部分放在“雨課堂”的課前部分，讓學生自己提前進行學習。其他一些輔助知識和擴展的內容，則放在“雨課堂”的有聲課件中推送給學生，使其在課下自行學習、掌握。

2.2 探索實踐互助式教學

針對學生計算機基礎落差大的問題，在課程開課前期，通過計算機基礎操作水平的測試，將基礎好的學生和基礎差的學生交錯混編分組，每組在上機課上固定機位，這樣既方便實操環節組內組員互相幫助“以快帶慢、以熟帶生”，又方便鍛煉學生的表達能力，也有助于培養團隊意識、增進小組情感，為順利進入后續的團隊協作打好基礎。再者，數字圖像是一個跨越軟件平臺的專業，行業覆蓋性廣，學生作為學習的個體，在有限的時間內不可能“樣樣通，樣樣精”，我們鼓勵學生有所專，有所精。學生在全課程體系的小組學習過程中自然會逐漸生成自己的偏好，有的學生喜歡圖像創意，就偏向原畫；有的學生對燈光材質色彩敏感，就偏向場景環境渲染；有的學生沉迷三維建模，就偏向模型構建和角色設定；也有學生喜歡影視后期合成、調色等，教師可以依托慕課平臺等多種豐富資源，根據學生的偏好而因材施教，強化學生的專長。

2.3 確定“雨課堂”混合教學模式

“雨課堂”最初是清華大學旗下的學堂在線研發的一款智慧教學工具，使學生通過手機和微信進行有針對性地學習。遼寧裝備制造職業技術學院的數字圖像相關專業就是選擇“雨課堂”這種線下、線上相結合的教學模式。“雨課堂”的使用非常簡單，可能對廣大教師而言，“雨課堂”就是Power Point中的一個菜單項，拋開“雨課堂”開發依托的云計算、云存儲和云服務等軟、硬件技術，教師只需會用PPT就能夠快速地布署智慧課堂，學生只要會用微信就能夠登錄課堂聽課。無論教師和學生，都不存在工具平臺使用障礙。它把教學過程穿插于學生實際生活的方方面面，實踐性非常強，在整個教學過程中引導學生親身體驗基于網絡環境的協作式學習活動。“雨課堂”混合教學模式依托案例項目，在課程中后期，根據學生自己的選擇偏好劃分出項目小組，每一名同學都可以在項目中發現自己感興趣或者擅長的部分，同時也找到了自己的“角色”，自然會在實踐中完成自己“角色”所承擔的任務份額。

每個項目小組都是獨立的技術團隊，在各小組的項目推進過程中，學生們難免因不同的分工出現各種各樣的問題，學生能夠切身體會團隊協作中各組員間產生的矛盾和沖突，可以一起查找問題產生的原因、協調解決問題和矛盾的辦法，學會有效配合、合理調動組內資源，規避“有人忙有人閑”的低效狀態，提高項目推進效率。項目完成后，每個組員都需要在項目說明中講解自己所承擔的“角色”任務部分以及小組內是怎么相互協作的。為日后走上工作崗位積累經驗。

2.4 教學方法多樣化

在“雨課堂”混合式教學模式下，可采用多種教學手段，將豐富的信息化教學方法融入自己的教學方法中。以典型的項目案例為主線，拋卻傳統教學模式中對教材中章、節的執拗，使學生不再拘泥于某一設計軟件在某一崗位上的熟練應用，而是實現多個軟件間的協作。教師盡力給學生演示軟件之間的銜接切換，展示企業處理實際項目的方法和流程，并且允許學生“偷懶”，揚長避短。為達成目標，如果學生用這個軟件做不到，完全可以用另一個軟件來實現。這樣學生經由實際操作一個又一個的案例來掌握數字圖像領域必備的基本技能，在學習技術的同時又會自發地對當前案例的設計理念進行學習和思考，自行考量各個方法、途徑的優劣，進而提出并完善自己的創作設計思路。在熟悉整個行業設計工作流程的基礎上，進一步有所專精。

2.5 注重激發學生創新思維

高職教學的主旨，是通過實際而具體的商業項目來承載課程教學和學習過程，學生在教師的引領下，親自推進項目的進程。并在這個過程中自己體悟出要選擇學習和掌握的理論知識，不僅僅拘泥于實踐技術能力這種“技”的培養和訓練，更在日常的互助和協作練習中，注意創新思維、對同一案例嘗試提出不同的設計思路，養成“術”意識。

3 多種教學模式的應用比較

3.1 微課

微課最初是以預習為目的。通過錄制較短時間的視音頻[1]（一般不超過10分鐘），集中對某一概念或知識點的闡述、講解、通過舉例等使學生直觀地理解，也可以是專門針對某一問題的討論和解答，闡述關鍵要義。后來被廣泛地用以將大的知識結構按照脈絡分解成細碎零散的知識點，方便學生利用零散的碎片化時間觀看學習，以滿足學生課前預習、記憶加深、課后鞏固的學習需要。學生可以不受時間和環境場地的限制，臨睡前的床上；早晨的餐桌旁；甚至在浴室里都可以通過手機，利用零散時間隨時隨地完成學習。

微課極具靈活性，它可以是單純地對于某一知識點的講解，也可以側面引導一下某個案例的設計思路，又或是對某節課練習補充的素材資源包，微課“碎片化”的特點，是其他教學模式所無法比擬的。我院數字圖像專業選擇將微課與“雨課堂”混合教學模式相結合，作為視頻課件推送內容，既可在課前激發學生的學習興趣，又可以在課后查缺補漏，彌補有限授課時間內講解的不足。

3.2 翻轉課堂

翻轉課堂（Flipped Classroom），它也是一種與傳統教學模式“反其道而行”的教學模式，布課順序也大不相同。“翻轉”主要體現在課程步驟安排逆序、師生角色互換兩方面。在教學設計上，教師提前把學習資料發送給學生，學生在上課前就自行學習本次課的教學內容，對課程內容有了一定認識后才開始上課。上課后教師也一改以往“傳道者”的身份，而是師生角色對調，打破傳統課堂中的“教師主動引導，學生被動跟從”的關系氛圍，以平等的對話關系直接進行討論，提高了學生學習思考的主動性。翻轉課堂使傳統的課上傳授學生知識課后理解消化，轉化為課前知識傳授學生在課堂中理解消化。這樣就大大地提高了學習效率，也能夠促進學生建立良好的學習習慣。翻轉課堂的優點更多地體現在引導學生自主學習上。“雨課堂”教學模式的特性可以使“翻轉課堂”這種突破傳統的教學模式更加輕松地實現，“雨課堂”混合教學模式下的每一節課，都可以看作是翻轉課堂。

3.3 慕課

慕課（MOOC），也就是大規模開放在線課程，是由傳統課堂轉換到在線課堂的一種課程開發模式。慕課嚴格依照教材，把課程內容細化到每章每節，并以錄影或者flash動畫的形式做成視頻在線點播，每章每節都配以階段性測試。課程任學生隨意選擇，所選課程可以一口氣全部學完，也可以進行到一半就退出；慕課學習像微課一樣不受學習時段和空間的限制，但遠比微課更全面、更系統。因此，慕課一期教學班的人數可能要以成千上萬計。

學生不再是傳統課堂中單純的受眾，學習自主性被極大地調動起來。同時因為課程體量大，所以進行到中途就退出、棄課的人數也很多。因其具有龐大的視頻學習資源，我們將其作為“雨課堂”混合式教學模式中教學資源的支持和補充。針對基礎好，課上知識滿足不了的學生，其大量的視頻課程可以當作取之不盡的資料庫，方便學生利用一切實踐充實自身，實現學習自由。

3.4 “雨課堂”多種教學模式的綜合應用

在課前，教師可以在PPT中添加MOOC視頻、網絡視頻等元素，推送給學生預習[2]。學生通過微信登錄“雨課堂”點開PPT預習的時候，教師也可以在手機上查看學生學習活動的全部信息和具體數據。課前推送可以更有效地提高課堂資源的利用率。讓接觸這部分知識比較晚的同學在課前進行預習，先掌握一些比較基礎的知識，這樣就提高了課堂上的教學效率。這種課前推送課件的模式，既可以引導學生養成預習的學習習慣，也可以給教師提供更多有用的教學信息。

在“雨課堂”教學過程中，可以通過測試使學生更有效地記憶相關知識點，比傳統測試更加高效和節省時間、精力[3]。“雨課堂”所有課堂上的課件資料都會永久保留，方便學生隨時學習查看，這樣學生也更簡單地獲取課程的PPT、復習題等學習資料，避免學生無法獲取課件資料而降低學習和復習效果。

數字圖像類課程的教學過程，往往都是教師的案例講解和學生們各種創新思維碰撞的過程，教師講解案例啟發后，學生豐富多樣的想法和創意在有限的課堂時間內得不到印證和延伸，這個矛盾是傳統課堂無法調和的，但通過“雨課堂”卻可以輕松解決。教師在課堂上沒有時間完成的案例，回到辦公室后做幾頁PPT，可以對著手機添加語音講解，通過“有聲PPT”很方便地把課堂上未完的創意討論發送給學生們。學生也可以通過實時投稿把課上的想法和意見投給教師，使剛剛沒有完美收官的課堂更加完整，讓每一節課、每一個案例都有始有終。

“雨課堂”的實時數據記錄非常豐富，如課前推送預習PPT的查看人數、課上小測驗的正確率、課堂按時簽到、遲到和缺席的人數，學生的私信投稿和每次課件下方的討論區，這些巨細無遺的數據采集可以輔助教師獲得可見的量化數據，這些詳實的數據采集有效地促進教學活動由傳統的“經驗驅動”轉變為“數據驅動”。如果教師完成了一節課的課堂教學，想進一步了解學生有哪些收獲，獲取反饋就很困難，以前只能通過問卷等形式和手段、信息獲取不及時、操作起來也復雜。“雨課堂”卻能把整個復雜的過程變得簡單，具象成一張圖、一個表單[4]，讓整個教學過程數據化，可以讓教師“看得見、摸得著”。實時了解課程進行中，哪里出現了比較集中的問題；學生對講課節奏、速度以及考核方式，有什么意見；上課方式、效果、形式、簽到及小測，學生有什么想法和建議。所有的教學信息，無論全局和部分都一目了然地呈現在眼前，并可以隨時查閱，讓教師能夠全面地掌控，做到心中有數，使教學不再全憑經驗[5]。

4 結束語

依托于雨課堂，靈活地融合多種教學模式和手段，可實現多元化的實踐教學模式。通過網絡和移動終端構建了學生、專業實踐、學習中心輔導老師與課程教師之間相輔相成的實踐教學體系，經各種學習活動的協作，學習、實踐、總結反饋貫穿于課前、課中、課后這一整體的教學過程中，達成了信息技術環境下適合不同學生的專屬學習空間，更加高效地利用開放教育資源。“雨課堂”的線上、線下混合教學模式在軟件實踐操作類的課程中具備特別的優勢，將成為現階段高職教育教學模式改革發展的大趨勢。