高校發展性課程評價研究20年綜述

■ 杭州師范大學 袁嬿婷 張 婕

高校課程評價有其自身的特殊性,它是高校教學質量的集中體現,更是培養應用型、創新性人才的教學改革的重要組成部分。自20世紀80年代初以來,美國、英國、日本等多個國家將基礎教育課程改革作為增強其綜合國力的戰略之一,積極開展教育改革。在此背景下,國務院作出了深化教育改革、全面推進素質教育的決定。在新課程改革中,我國倡導“立足過程,促進發展”的課程評價理念,即“發展性評價理念”,以這一理念來推動良性課程評價體系的建立。

1 高校發展性課程評價研究20年概況

1.1 關于高校發展性課程評價內涵的研究

發展性課程評價存在著深厚的理論底蘊,其“發展性”體現在評價目的發展、評價反饋發展與評價要素多元化發展。首先,評價目的與價值取向的發展是課程評價改革的核心。發展性課程評價的最終目的和追求,是促進所有學生的“全面、整體、積極、主動的發展”。其次,評價反饋發展指的是“由注重對結果的判定逐漸轉向對課程的改進”。“評價”是處于“目標追求活動—評價—調整”的反復循環中對于活動者自身活動的一種反饋。發展性課程評價將終結性評價與形成性評價相結合,在實現評價重心的轉移的同時增加了課程評價對課程改進的反饋。最后,評價要素多元化發展中的要素包括評價主體、評價標準、評價方法。發展性課程評價彰顯了尊重差異、平等協商、多元發展的理念,使原評價者和原被評者由主客體關系過渡至協商與對話的平等關系。此外,不僅在理論底蘊上,發展性課程評價更具有實踐意義。劉志軍指明了發展性課程評價的實踐意義,他通過對實踐觀的發展變化的分析,確立了以多極主體性、社會交往性以及雙向建構為特征的交往實踐觀作為發展性課程評價的本體論基礎。

1.2 關于高校發展性課程評價范圍的研究

發展性課程在評價范圍上的優越性表現在評價對象的廣度,即全面性。發展性課程評價不僅加強了對學生的情感、道德、意志等的養成的關注與對教師在課外對學生的輔導、自身素質的提高的重視,而且強調了“對課程自身的評價”,使課程評價的對象逐漸擴展到課程計劃、課程內容、課程目標。具體而言,學生層面,張揚歸納出了五個“轉向”,即“轉向注重學習能力的、注重達到結果的過程的、面向學生現在和未來的、注重跨學科知識的運用的、認知和情意領域并重的綜合評價”。教師層面,高校課程評價不僅應當涉及教師課堂表現,還要關注到教師的課后反饋與指導,尤其是合理性和及時性。課程層面,評價的各要素可以按照環節、層次、內容來劃分。

1.3 關于高校發展性課程評價體系的研究

發展性課程評價,是由國內學者基于國外已有的課程評價模式和體系,即目標評價模式、CIPP評價模式、當事人中心評價模式等典型的課程評價模式,而形成的研究產物。劉志軍經過比較分析多種課程評價模式的價值取向、思維方式等,構建了適合我國發展特色的開放的三螺旋結構,包括以目標為中心的課程設計評價,以過程為中心的課程實施評價和以結果為中心的課程效果評價。更有學者提出以人格的和諧發展為核心理念的構建路徑,從評價的內容、標準、工具及方式等維度進行了探索,體現了對發展性課程評價體系較為完整的構想。

1.4 關于高校發展性課程評價方法體系的研究

課程評價方法的選擇關乎課程質量、教學質量的衡量。發展性評價從學生的內在需求出發,以實現學生的個體發展為目標,在強調學生評價主體地位的同時充分利用多樣化的評價方式。人們通常在觀念層次和具體的課程實施方法兩個層次上使用“課程評價方法”一詞。在觀念層次上,課程評價方法可區分為量性評價和質性評價。但與我國當前高校學生評價中常用的量性評價不同,發展性評價取長補短,將量化評價與質性評價充分結合。一般而言,考試、測驗、論文、作業評價等標準化測驗屬于定量評價,是教育評價的重要指標。此外還包括檔案袋評價、口頭演講、行為觀察、訪談、實驗等多種定性研究方法。發展性評價將動態評價與靜態評價、定性評價與定量評價、過程評價與結果評價、自評與他評等進行綜合運用,能夠取多種評價方式之所長,使評價兼具科學性、實效性與開放性和靈活性。

2 高校發展性課程評價研究現存問題與進一步深化研究的思考

綜合以上評述,可以發現,學界對于近20年來高校發展性課程評價的研究呈現出以下幾個特點:一是研究成果較為豐碩,迄今為止,國內外學者關于發展性評價已發表各式論文、期刊百余篇；二是研究內容的范圍較廣,自學界開始關注發展性課程評價后,學者從理論概述、經驗總結、應用模式、體系構建、實施效果等多個方面展開了研究；三是研究的理論基礎深厚,學者對發展性課程評價的研究普遍關注到了多元智力理論、建構主義理論以及后現代主義理論等,具有較深厚的理論基礎,研究具有科學性。

盡管取得了一定的成就,但近20年對于高校發展性課程評價的研究仍存在以下不足:

其一,資料使用較為單一。已有文獻中,外文文獻、第一手資料的引證十分匱乏。且在研究方法上,缺乏實證研究與定量分析。因此,后續研究應當使用第一手資料,將實地調研與理論研究相結合,構建科學的指標體系和數據模型,并進行權威數據分析,增強研究的說服力和信度。

其二,研究的主體存在偏差。當前國內學界對發展性課程評價在高等教育中的研究多集中于對教師的教學質量評價這一主題,而較少地將研究的主體聚焦在廣大學生群體上。如何最大程度地挖掘和分析發展性課程評價的理論價值,并結合高校實際,充分發揮其實踐意義,是學者應思考的重要課題。

其三,理論研究與實踐相疏離。在內容上,學者偏向于研究發展性評價的理論內涵及經驗總結,而對其在具體教學實踐中的策略、操作方法、體系構建、實施效果等方面的研究則相對匱乏。學者應在充分考慮我國高校情況的基礎上,加大對發展性課程評價的具體方法、體系和效果的研究,增進研究與實踐的系統性、科學性及全面性。

其四,研究的關注度下降。通過CNKI文獻檢索可知,劉志軍于2002年發表《論發展性課程評價的基本理念》之后,學者對“發展性課程評價”的關注度逐年提高,并于2011年前后達到頂峰。然而自2015年起呈現下降趨勢,專門研究高校發展性課程評價的文獻更是少數。隨著時代的發展,學者不能忽視、冷落或停止對這一問題的研究,而當在研究中創新思維,從不同視角、不同層面進行全面的研究。

盡管發展性課程評價自國外引入以來,在我國已經過了數十年的歷史積淀,但需明確的是,發展性課程評價描繪了我國高校課程評價的理想藍圖,蘊含理想化的成分,在我國高校的運用與實踐仍面臨現實困境。要真正推動我國高校課程改革走向深入,有效促進學生的人格和諧發展,應在理論和實踐上同向發力,不僅要深化理論研究,更要從實際出發,扎實推進發展性課程評價發展在高校的應用,使理論服務于實踐。為此,學者仍任重道遠。