分層教學的發展與反思

■ 西藏大學 楊 婷

班級授課制有著悠久的發展歷史，這種有效地大規模地培養人才的方式深受國內外歡迎。但是隨著工業革命發展，素質教育理念的提出，最近發展區理論，掌握學習理論，教學最優化理論，i+1等理論的出現，以及現代經濟科技的競爭對新興人才的需求等現實原因，傳統的班級授課制已經不能滿足個人發展的和社會對人才的需求，個人差異的客觀性要求我們不得不承認，不同學生在學習能力、學習興趣、學習時間長短，智力發育規律等方面的特殊性。

中國思想家早在兩千多年前就提出了“因材施教”的概念。這一觀點與蘇聯教育家維果茨基提出的最近發展區域理論相印證，都強調教育者要承認并尊重學生的差異性，了解學生真實學習狀態，在其基礎上進行教學。分層教學在充分了解和尊重學生的前提下對不同學力水平和不同需求，興趣標準下的學生進行有效合理的分層，合理設計教學目標和評價方式，使每一位學生得到適合的教育，促進每一個人的發展。

國內大部分關于分層教學的研究主要集中在教學的實證研究上，主要圍繞英語，語文和數學等科目上展開。由于分層教學還沒有形成系統的理論作為指導，導致在分層教學在實踐前，實踐中和實踐后出現了很多盲目性，筆者通過文獻梳理的方式進行了歸納分析，并綜合前人的研究對策進行了總結。

1 分層標準單一

目前，大部分關于分層教學實驗的分層標準主要是考試成績，這種單純以學生的學力作為分層的劃分依據的方式忽略的學生在學習興趣，學習需求等方面的重要差異，直接影響到分層教學的效果。中山大學的王竹立教授(2019）把教與學的過程比喻成知識嫁接的過程。影響教與學的技術其實就是嫁接技術，他指出影響嫁接成功與否的關鍵因素有親和力，嫁接時機，嫁接技術等。嫁接的親和力類似于最近發展區。嫁接的時機即嫁接的知識是否符合學生的興趣和需求，嫁接技術即教授方法和學習方法。他的觀念啟示著教學活動的分層應該以實現最大效率的教與學為標準，考慮學生現有的知識水平，尊重學生的學習需求和興趣愛好，再施以合適的教學方法。學者陸雯婷(2020）提出基于學習習慣和學習興趣上的劃分標準，比如教師可以以記錄平時分的形式鼓勵學生積極發言，參加班級活動，以此來判斷學生的學習興趣；教師可以通過觀察學生是否及時上交作業，通過對書寫是否工整，正確率和態度等方式來判斷學生的學習習慣，以此來作為部分分層評價標準。焦多勇(2020）從分層標準的角度分析了具體的教學策略，除了根據學生的能力和成績分層以外，還提出根據英語學科的特點分為聽說讀寫不同層次，讓學生根據薄弱環節來選擇分層級別，還可以根據學生的學習興趣分層，可以分為英語歌曲，英語電影，話劇表演等類型進行不同級別的小組教學。筆者認為，由于受應試教育下單一人才培養模式的影響，考核標準單一，大部分分層還是集中于學習成績和學習能力，這是集中反映分層效果最直觀的方法。當然，在分層方式上可以更加靈活創新。教師也可以通過問卷法，課堂觀察法來分析學生的學習態度和興趣等，通過訪談法來深度了解個別學生，以便于加深對學生的理解，避免盲目分層（阮志剛2019）。還要注重學生的態度，讓學生擁有選擇的主動權，這樣可以大大提高學生的積極性，形成教師與學生的雙向選擇（李成彬，2019）。

2 分成教學目標不明確,分層評價單一

沒有系統理論指導分層教學，導致教學目標制定不明確，不能科學合理地指導教學，導致教師六神無主，各施其策，最終影響教學質量。英國的分層在分層，備課、授課、評價等環節都設置了不同的標準，這在中國目前還很難實施，但是一線的教師可以在自己的班級中進行相應的分層實踐，數學教師殷勤在《初中數學分層教學初探》一文中就自己在數學教學中的教學經驗，充分肯定了分層教學能夠滿足因材施教的作用，作者提出教師在進行分層教學是要注重教學分層、學生分層、備課分層、授課分層、作業分層等關鍵環節。備課分層意義重大，有助于真正實現教學的高效；授課分層類似于復試教學，對不同學生提出相應的要求，使每個學生都能感受到成功的快樂，有效的作業分層有助于幫助學生從題海戰術中解脫出來，減輕學生的習題壓力。這些建議給一線教師提供了切實可行的靈感，促進分層教學有效地走進課堂。在分層教學過程中要關注學生的發展方向和需求，阮志剛(2017）在高職院校的分層的教學過程中就要把教學和生產實踐相結合。使得分層項目的設計要充分激發學生的學習積極性和主動性。相比于其它學者提出的設立不同的評價標準而言，徐琴(2020）強調形成性評價，關注學生在課堂上的表現以及在第二課堂中的積極性等，這對于中國目前的教育評價機制來說，能夠起到積極的作用。王旭明(2002）提出劃分學生層次要漸變易行，他提倡鼓勵學生冒進和允許暫時落后，提倡后來居上的教學理念。筆者十分贊同，雖然目前學術界關于分層教學的分層標準提出了各種質疑，主要在于充分尊重和保護學生的層面，筆者建議充分考慮到教學實施的方便，才能保證教師以最有效的方式推進分層教學。學生的差異具有客觀性，就算是分層了，還是要照顧到不同學生的差異，這時候教師不能為了方便教學而忽視冒尖的學生，甚至是壓制發展迅速的學生，也要注意避免給落后的學生制造無形的壓力。

3 分層實施困難

教師在分層教學過程中不能很好地轉變角色，在A層，B層和C層采取相同的方式進行教學，教師不能及時把握學生的學習動態，調整分級，只是把各層級學生孤立起來，不能行成縱向比較，課時安排不合理等，導致分層流于形式。陸雯婷(2020）提到部分教師對分層認識不清楚，以為分層教學就是教學內容的分層，把學生分為各種等級進行分別教學，造成學優生驕傲自大，學困生內心自卑，失去學習的積極性和自信心，也引起了家長的不滿。分層教學因此到學術界的各種質疑。除此之外，在分層實施上，如果把龐大的班級進行同質分組或者異質分組，對于一線的教師來說都會難以實施教學，也可以借鑒王旭明(2002）年在北京市第七中學的做法，班級內不分組，教師在教學過程中根據學生的表現，隱性地記住幾個不同層次的學生名字，在提問環節提出不同學生能夠回答上的問題，作業布置環節在同一試題中設計必做題和選做題，以滿足不同學生的需求，讓學優生和學困生都能去參與課堂的各個環節，提高他們的整體積極性。張朝珍(2010）針對目前走班制的標簽化引起教育不公的問題，提出隨機分配授課教師，學生自主動態選擇的方案，該學者強調尊重學生個體差異的客觀性，即使在同一層級也會有差異性，教師要在達成學生基本學歷要求的基礎上，尊重學生的差異性發展。教師要接受分層教學相關培訓，提高教學能力和科學文化知識，努力鉆研學科知識，把握知識所屬層級，把握各層級的整體性與系統性，（吳佳莉，2016）。

4 教師教學負擔過重

任何一種教學模式的嘗試都需要教師在教學中做出全心的付出，化壓力為動力，為繁重的教學負擔找到突破口，在實踐中創新。吳佳莉(2016）在研究英國分層教學的基礎上提出搭建信息互聯平臺，實現基礎教育均衡。也可以通過微課的形式，在課后進行有針對性的小組視頻教學，可以彌補分層教學中的問題，微課教學強調知識點的深度講解，讓學生特別是學困生吃透某一個知識點，同時微課要設置合理，對不同層級的學生進行不同的微課以滿足學生的多樣化需求。文秋芳教授(2004）在她的訪談錄中強調語言學習重在于學習策略的培養，筆者十分認同此觀點，語言教學應該要強調學生學習策略和習慣的培養，教師不是單純的知識講授者，應該要通過學習策略和學習習慣的培養來梳理學生自主學習的理念，學生若能夠自主學習，主動探索語言知識，從一定程度上降低了教師的教學負擔。特別是在后疫情時代，網絡教學已經成為全球教學的新常態，網絡從一定程度上促進資源的共享和整合，緩解了教師的壓力，教師可以通過各種渠道為學生尋找或者錄制基于他們的發展區的學習資料，微課打破了學習活動的時空限制，滿足了學生多樣化的需求，進一度提高了分層教學的效率。

5 結論

分層教學的研究歷經兩百多年的歷史，問題與成就并存，一線的教師應該把這一理念與時代的發展相結合，把分層教學融入現代化信息技術和教學理念，從分層標準，評價方式，實施效果等方面進行總結與反思，才能讓分層教學充分受益于學生，發揮因材施教的實踐效果。