“知行合一”視角下大學生拖延行為的改善路徑

徐燦陽

(內蒙古師范大學，內蒙古 呼和浩特 010022)

近些年來，“拖延”成為人們熱議的名詞。拖延行為已經成為了一種普遍現象。據調查，“不同文化背景下有15%—20%的成年人有慢性拖延行為，超過70%的學生承認自己有學業拖延行為”[1]586。高校學生由于年齡特點和身份特性，對拖延行為及其危害的認知并不到位，加上相對寬松的學習生活環境也在一定程度上助長了拖延行為，所以高校學生的拖延現象比較突出，值得關注。國內目前對于拖延行為的高水平研究集中在心理學領域，所以解決方法也多從心理學角度出發。本文在已有的研究成果基礎上，以“知行合一”的哲學視角，提出一條解決問題的合理路徑。

1 拖延行為的考察

1.1 大學生拖延行為的性質

國內目前對于拖延的含義尚無確切的定論，接受度較高的說法是：“拖延(Procrastination)是指盡管預見到拖延會帶來不利后果，人們仍自愿推遲開始或完成某一計劃好的任務。”[1]586拖延分為積極拖延和消極拖延。積極拖延者是一種主觀意愿下的拖延，比如有些人喜歡在壓力下工作，追求高效帶來的快感。而這種拖延者，在各項自我控制能力上，更加類似于非拖延者，他們可能并不需要進行調節。消極拖延者就是傳統意義上自我調節失敗的拖延者，他們并不是主觀地想拖延行為，而只是沒有能力立馬去行動。大學生的拖延行為，其實就是一種知道該去做而沒能去做的行為。

1.2 大學生拖延行為的類型

從拖延對象上來看，主要有：(1)學業和工作拖延，把需要完成的學業任務和工作任務拖到最后期限；(2)生活次序的拖延，很難規劃或者很難按時間規劃完成各種生活事務。從拖延行為的影響范圍來看，根據拖延行為涉及他人與否，分個人拖延和社會拖延，但是個人拖延與社會拖延有時也會疊加。學生群體對拖延的認知不到位，往往認為個人拖延是小事，認識不到拖延行為可能會影響到群體和社會，是缺少道德責任感的表現。

1.3 大學生拖延行為的形成原因

馮廷勇團隊提出的時間決策模型是本土和國際上廣受認可的理論。該理論指出：“拖延動機和不拖延動機的斗爭是決定是否拖延的根本。”[1]588也就是說，在任何拖延行為產生之前，都會面臨一個核心問題：“現在做還是以后做？”[1]588大學生在面對這個問題時，由于對后果的預見多數僅僅停留在課業以及生活等被拖延的任務本身，而對人格形成和行為習慣等后期影響方面關照不足，往往不能對拖延行為有完善的認知，所以會選擇當時“最舒服”的方式，即以后做。

絕大多數消極拖延者，都是能意識和預見到拖延會帶來的不利后果，他們在選擇以后做時，都能意識到應該現在做。如果能將“意識到現在做”轉變成“實際現在做”，那么就解決了拖延行為產生前的核心問題，即對拖延動機的消解。這對拖延行為產生了有效的抑制作用。

2 拖延行為的“知行合一”視角剖析

拖延行為的產生是意識到應該現在做卻沒做，實質是知與行的不統一，也就是認識與實踐的分離。王陽明的知行觀強調知與行的一體，以及知與行之間的互相促進，讓實踐具有一種不可抗拒的必然性，從而消弭知與行的距離，這是消解拖延行為的一種有效途徑。本文闡析王陽明的知行觀的理論內涵，為拖延行為的解決路徑提供理論支持。

2.1 拖延的真正原因：私欲的阻隔與“真知”的缺位

王陽明對“知行合一”的論述，最早見于《傳習錄》中他與徐愛的談話。“愛曰：‘如今人盡有知得父當孝，兄當悌者，卻不能孝不能悌，便是知與行分明是兩件。’先生曰：‘此已被私欲隔斷，不是知行的本體了。未有知而不行者，知而不行只是未知。’”[2]8徐愛表示，人們都知道應當孝悌，卻做不到孝悌，所以知行根本不是一回事。王陽明卻認為，那只是因為人被私欲所影響，不是知行本體。“本體”指本來意義，是說知與行就其本來意義而言，是相互聯系、相互包含的[3]88。沒有知道了卻不去做的人，知道了不去做，那其實就是“未知”。這里的“知”，并非只是我們尋常所說的認識和淺層意義的知道，而是“真知”。真知就是真切地知道，這種知道就蘊含著行為的必然性。每個人在真切領會了道德知識后，就會有充分的道德自覺，去進行道德實踐。所以知行本體思想實質上是體現知與行的不相離，也就是強調實踐的必然性。據此觀點來看，拖延行為產生的原因有：一是由于“私欲”影響了知行的合一，所以導致知與行的分離；二是因為人并沒有做到“真知”，所以無法自覺地去實踐。明確了知行分離的原因，才能有消解拖延行為的對策。

2.2 “真知”的達成：經歷與實踐

對“真知”的正確理解，是解決知行分離問題不可或缺的一部分，也是解決拖延問題的重要過程。對“真知”的剖析，可以更一步細化知行分離的原因，更為精準地提出消解拖延行為的對策。

王陽明在《答顧東橋書》中提到：“真知即所以為行，不行不足謂之知。”前半句是說“真知”蘊涵著行的必然性，后半句則有兩個意義，這兩個意義則是從“知”的兩個角度來展開的。第一個“知”的意義是指道德實踐，王陽明提到“就如稱某人‘知孝’、某人‘知悌’，必是其人已曾行孝悌方可稱他‘知孝’‘知悌’”[2]8。因此在這個意義上，知行是合一的，必須真切進行過道德實踐，才能真正被叫作“知”。第二個“知”的意義則是知識和感受，即王陽明認為的“知痛必已自痛了方知痛，知寒必已自寒了”[2]8。這里的“知”就意味著我們體驗過痛了，才真正知道什么是痛；感受過了寒冷，才真正獲得了關于什么是寒冷的知識。必定經驗過事物，通過實踐體驗過各種感受，才能獲得這種知識性和感受性的“知”。在這個意義上，行與知是不分離的，行也是有必然性的。所以，要想達到“真知”，離不開經歷與實踐。

2.3 實踐的落實：對意向的處理

那么如何從實踐的角度出發，真正達到“知行合一”呢？對此，王陽明指出：“此須識我立言宗旨，今人學問只因知行分作兩件，故有一念發動雖是不善，然卻未曾行，便不去禁止。我今說個知行合一，正要人曉得一念發動處，便即是行了。發動處有不善，就將這不善的念克倒了，須要徹底徹根，不使那一念不善潛伏胸中，此是我立言宗旨。”[2]206這段話表明了王陽明提出“知行合一”的宗旨，就是“一念發動處便是行了”。王陽明認為，因為一念發動處，就有了知的含義，在此處就有了行，當這個念是惡的時候，就不能任由這“念”的發展，不然就會變成人在行惡，所以要努力克制這不善的念，去除這不善的念。但是有人會對“一念發動處便即是行”提出疑問，認為有了善念，是不是就等于有了善行？如果是，是不是有了善念就可以了，就不必進行善的實踐了？實則不然。筆者認為，全面理解“一念發動處便即是行”還得結合王陽明在跟徐愛討論知行時提到的另一句話：“知是行之始，行是知之成。若會得時，只說一個知，已自有行在。只說一個行，已自有知在。”[2]8在有不善的念的時候，我們要意識到“知是行之始”，說知的時候，已經蘊涵著行了，因而要克制自己不善的念，預防惡行的發生，此為“去惡”。而在有善念的時候，我們要意識到“行是知之成”，要去把我們的善念落實，只有落實了行，才能讓真正的知得以完成，此為“為善”。所以，“一念發動處便即是行”的行，并非是行為的完成，是行為的開始。正是在這個意義上，在有惡念的時候，要將惡行扼殺在念頭發動處；在有了善念的時候，要去實踐、擴充善念。善行的落實，才是對“真知”的完善。這也是王陽明“知行合一”的真正宗旨。

至此，我們可以明晰“知行合一”的真正路徑，即消除私欲的阻隔，達到“真知”。而“真知”的獲得離不開經歷和實踐，實踐的開始又要注意惡念的抑制和善念的落實。此外，我們還要思考王陽明“知行合一”的正當性和必要性，來考察“知行合一”的底層邏輯。

2.4 “知行合一”的正當性與必然性

“致良知”是王陽明晚年的理論精髓，包含了很多方面的意義，為“知行合一”思想提供了必然性的論證。

王陽明“致良知”的“良知”，繼承發展了孟子的“良知”，是一種“不慮而知”，也就是一種先驗的天賦道德意識，是人與生俱來的。從這個意義上來說，“良知”與“致良知”是有著必然性的，是人的價值的應然。人成為完滿的人時，應該就是良知不被蒙昧并且被落實的時候。《傳習錄》中對于致良知與知行有著這樣的表述：“或疑知行不合一，以知之匪艱二句為問。先生曰：良知自知，原是容易，只是不能致那良知，便是知之匪艱，行之惟艱。”[2]262這就表明，王陽明的“知”是良知，“行”是“致良知”。把所知道的東西，付諸于實踐，是人應然與必然的行為。這就為拒絕拖延提供了根本的哲學立場。

3 “知行合一”思想對大學生拖延動機的消解

所有拖延行為在“拖延”發生以前，都會經歷一個思想抉擇：“現在做還是以后做？”如果學生當下就去做了，那么拖延行為就不會發生。前文提到，拖延的性質是沒有辦法去立即行動，通過對王陽明知行觀的考察，我們可以從“知行合一”的角度，提出解決拖延問題的合理路徑猜想。

3.1 去私欲與致“真知”的落實

知行分離的一大原因在于私欲的阻隔，因此對抗私欲，便是消解拖延行為的重要任務。首先，從高校學生主體來看，要認清自己的身份職責，明確自己的目標任務，認識到作為學生，主業是學習，通過提升個人的綜合素質，為國家社會和民族作貢獻，把個人私欲放在一邊。其次，學校要加強大學生思想教育，培養學生正確的世界觀、人生觀和價值觀，讓學生對社會責任有充分的認知，對個人欲望有一定的節制。再次，社會各界應努力為高校學生創造良好的學習環境。在校園周邊不應開設不適當的娛樂場所，不給學生不當欲望的產生與滿足提供土壤。

知行分離還有一個原因在于“真知”的未達。消極的拖延行為者在回答“現在做還是以后做”的問題時，是能夠意識到應該選擇“現在做”的，他們的問題在于無法把“應該”落實到實際。但是從王陽明“知行合一”的視角來看，“未有知而不行者，知而不行，是未知也”，消極拖延者實際并沒有意識到，他們并非是真的“知”了應該“現在做”，即他們并非真的知道拖延行為所帶來的危害，也并非知道他們及時行動的必要性。

以學業拖延為例，大學生對學業拖延的危害性的認知僅僅停留在不能按時完成任務可能會受到老師的懲罰，而意識不到學業拖延的危害從長遠來看是會影響個人能力以及前途發展，甚至是未來的生活狀態。沒有當下即行，也是他們可能僅僅意識到這只是一項要完成的作業，而沒意識到完成作業是學生的本職，是個人的發展的必由途經，是對未來競爭力的有效提升。所以他們沒有真正意識到應該“現在做”，進而沒能“實際去做”。“真知”方能力行，追求“真知”是改善拖延的一大路徑，而培養“真知”，需要經歷與實踐。

3.2 “經歷”與“實踐”所彰顯的現實路徑

從經歷來看，王陽明說：“知痛必已自痛了方知痛，知寒必已自寒了。”以學業拖延為例，沒能領會到學業拖延帶來的危害，是因為這種危害存在一定的滯后性，不能讓學業拖延者在學業期間切實感受到拖延所帶來的嚴重危害從而產生當下要行動的意愿。因此，從學校主體來看，除了需要對學生加強拖延危害的教育以外，也要設置一定的懲罰機制，讓學生了解拖延的危害，從而一定程度上減少拖延行為。學生主體自己也可以設置拖延行為的自我懲罰機制，對拖延行為進行有意識的對抗。

但對不良后果的“真知”并非是解決問題的關鍵，要“真知”“知行合一”的必要性，才是良性的解決方案。當學生真正知道“知行合一”的必要性時，如學生感受到當下即行意味著工作效率的提升、個人的發展、生活狀態的改善等正面回饋時，他們就會拒絕拖延，當下即行動。而“不行不足以謂之知”，也只有真的去進行實踐，才能獲得“當下即行”的“真知”。

3.3 意向處理的實際操作

實踐的開端是意向的產生。“一念發動處便即是行”作為“知行合一”的宗旨，有著“為善”“去惡”兩個層面的含義，拒絕拖延亦可從這兩個角度進行嘗試。當產生“拖延”的念頭時，學生要意識到“知是行之始”，有拖延的念頭就意味拖延行為的開始，從此處就該用力，努力克制“拖延”念頭的產生，即否定掉“現在做還是以后做？”中的“以后做”，時時警惕。學生當有“現在做”念頭時，就要意識到“行是知之成”，只有真正用力去做了，才能有“當下即行”這一“真知”。而一旦獲得這一真知”，“知則必能行”，那么當下實踐，拒絕拖延也就成了必然。所以，學生主體應從念頭的產生開始，就要有意識地對念頭進行“為善去惡”的嘗試，而這一切也離不開對拖延所造成的惡的認知。高校應加強學生對拖延所可能造成后果的認知教育，拒絕學生拖延念頭的產生與發酵。要鼓勵不拖延的行為，建立以效率和質量為核心的不拖延獎勵機制，鼓勵實踐。

3.4 從“知行合一”的必然性看拒絕拖延的必然性

學生作為個體，都有著良知，而良知意味著天賦的道德。所以學生要加強對“知行合一”必要性的認識，認識到“知行合一”是行為的正義、是個人價值的實現、是個體得以完滿的必要、是我們良知的本能；杜絕拖延行為的發生，當下完成個體該完成的任務，是人之本分，也是“致良知”的體現。當意識到“當下即行”的必然性，那么拖延的動機也就被消解了，拖延行為即失去了其產生的根據。

4 結語

大學生拖延行為的產生與他們對拖延行為的認知水平有關。認知不足導致大學生在面對“現在做還是以后做”這個問題時，不拖延的動機不能自然顯現。拖延的產生是私欲阻隔了知與行的一致性，以及“真知”的缺位而導致知道該去做卻沒去做。學校應設置相應的獎懲機制，進行不同意義上的認知教育；社會各界應予以關注，給學生創造良好的學習生活環境；學生自身應有意識去認識和對抗拖延，做到“知行合一”，消解拖延動機，讓不拖延的動機彰顯，從而解決拖延問題。王陽明“知行合一”思想為大學生解決拖延問題提供了有效路徑，因此應讓“知行合一”思想在高校學生中得到廣泛傳播與應用，從而為大學生解決拖延行為提供技術支持。